学习感知视角下慕课学习支持服务满意度模型实证研究

吴华君 何聚厚 陈凯泉

（1.贵州腾云教育科技有限公司，贵州 贵阳 550081； 2.陕西师范大学，陕西 西安 710062； 3.中国海洋大学，山东 青岛 266100）

一、研究缘起

作为传统教育的有效补充，以在线学习为基础的慕课为广大学校或社会学习者提供了更加广泛的认知途径。相关调查表明，我国慕课建设数量已接近4万门，超过5亿人次参加慕课学习，课程建设数量和在线学习者规模均居全球首位[1]。相关研究表明，课程学习者学习偏好和学习热情度受慕课课程目标与课程内容组织方式、线上教学活动组织方式、在线教学交互环境构建和课程评价设计的直接影响[2]。为了满足网络学习者对学习效果的提升需求，优化和改善在线教师支持方式逐渐成为提升学生学习效果的关键因素[3]。

远程教育时代为了促进学习者有效开展学习活动，帮助学习者在信息资源的获取、学习技术支持、师生情感交互及教学管理等方面提供远程支持和教学服务，逐渐形成的学习支持服务体系，这也构成了远程学习的重要部分。师生分离的异步空间中教师通过学习指导、问题解决、小组合作、学习评价等远程活动，可以有效提升知识能力水平并改善学习质量。信息技术时代，随着“互联网+教学”的深度开展，在线学习支持除了关注传统教师、内容、资源和管理等层面，更加注重学习者对个性化教学设计与在线学习空间设计质量的体验感知。基于学习者特征和学习习惯的在线协作学习活动设计有效促进在线学习中深度学习发生和高阶思维技能的习得[4]。因此，研究学习支持服务质量的影响因素，对于持续优化慕课课程学习体验，不断提升课程质量具有一定研究价值。

我国对学习支持服务满意度的研究最早始于远程教育时期的开放大学，研究者认为提升学习者学习支持服务满意水平应作为开放大学的一项重要工作[5]。已有研究者基于教学过程管理、资源信息支持、远程教学设施和信息技术等指标构建研究问卷，发现开放大学学习者在资源建设和管理服务上满意度较低[6]。远程教育时期的学习支持服务多是基于校外学习中心这样的基层组织开展，在一定程度上满足了学习者远程学习需求，但在受众面积和影响广泛程度上较为单薄。随着信息技术和学习方式的变革，慕课学习作为网络学习的重要形式，已经在学习环境、学习方式和学习资源建设方面相较远程教育时期有较大差异。因此，研究慕课学习过程中学习支持服务状态对学习支持服务满意度的影响，对进一步改善学生慕课学习效果和提升学习质量有一定作用。还有部分研究通过构建学习支持服务因素对学习效果的影响模型，并基于路径分析发现导学和促学对慕课学习效果影响最大[7]。学习满意度作为衡量慕课教学效果的指标，而学习持续意愿则可以作为评价学习支持服务效果的重要指标。基于服务质量模型的在线学习支持服务质量评价表明，学生感知的在线学习支持服务对提升学习者满意度和学习持续性具有重要促进作用[8]。

已有研究多是从慕课学习要素探讨慕课学习满意度水平及影响因素，或是分析学习支持服务要素对学习效果的影响作用，缺乏基于学习者感知的视角针对服务满意度的影响因素角度探究慕课学习持续性。为此，研究基于学生学习体验视角构建慕课学习支持服务满意度模型（Learning Support Services Satisfaction of Model MOOCs，简称“L3S2M”），同时通过开展实证检验，思考如何通过慕课学习支持服务有效设计持续改进和提升学生学习体验，并促进慕课学习满意度和学习持续性提升，最终提升学习质量。

二、模型构建及研究假设

（一）模型构建

学习感知产生于学习者与教师、内容、平台的有效交互过程中，是学习者对课程及课程团队提供的支持服务真实体验的主观评价。针对在线学习产品的研究认为，学习者对学习产品的可靠性、易用性、有效性感知是在线学习产品设计和开发的关键要素，尤其是在以学生“学”为中心的教学环境中，学习者感知质量是课程设计与持续改进的重要依据[9]。而学习者对参与在线学习花费的时间、精力、经济支出以及对学习效果改善的体验感知，构成了在线学习的感知价值。在“互联网+教育”背景下，技术接受模型体现了网络学习者对信息技术环境下教学信息要素的感知、理解与接受[10]。因此有研究认为感知有用性和感知易用性是构成慕课学习感知价值的两大因素，且学习者感知价值对学习动机和在线学习活动参与有重要意义[11]。此外，有研究者提出服务满意度不仅受服务质量感知的调控，还取决于期望与质量感知之间的差异[12]。期望价值理论认为，如果学习者对参与学习活动带来的学习效果有较为积极的期望，且能有效感知到该学习活动对自身价值需求的满足程度，则学习者具备较为强烈的学习持续性[13]。上述研究为本研究模型构建及研究开展奠定了理论基础。

基于上述分析，研究构建了包含慕课服务期望、感知服务质量、感知服务价值、服务满意度和继续学习意愿五个变量的L3S2M模型（如图1）。在L3S2M模型中，慕课服务期望是学习者在慕课学习中教师辅导、课程设计、教学管理及服务支持对自己能够在何种程度上取得成功的预期；感知服务价值是学习者对学习支持服务价值的感知，包括学习者参与课程的时间成本、精力成本，优化学习和实践效果，改善知识能力水平等方面；感知服务质量是学习者对慕课学习支持服务质量的体验，可从教师在线指导、平台和环境促进学习活动、学习方式方法、课程在线教学设计以及学习管理服务支持五个方面衡量；服务满意度指向慕课中学习者接受的教学支持或服务，与其预期相比较而产生的兴奋或失望、积极或消极的心理感觉，包括整体满意情况、对教师教学指导方面、对课程设计促进学习方面和管理服务方面四个部分；继续学习意愿即学习者愿意持续参与慕课学习的个体意向，包括学习者继续参与该课程学习的意愿和向他人推荐该课程的意愿两个方面。

图1 L3S2M模型

（二）研究假设

一般来说，学习者对慕课学习模式的认同、对慕课团队的信赖、对课程内容的兴趣和对课程内容有助于提升知识能力水平的乐观预期等，会直接促进学习者积极配合教师参与课程学习、思考与互动讨论，提升对慕课学习支持服务质量和价值水平的感知[14]。但若学习者期望水平过高，使得真实感知到的学习支持服务质量和价值与期望水平差距过大，则会降低学习者对慕课学习支持服务的满意度。由于慕课学习的大规模性和开放性，慕课学习者的目标明确性和身份多样性，慕课学习过程的碎片化等特征，学习者更加注重学习效率和学习效果[15]。所以，在慕课学习过程中，学习者感知到的学习支持服务价值越高，相应地会增强对学习支持服务质量感知水平，学习者会更加愿意参与课程学习。学习者对学习支持服务促进课程学习效果、降低学习时间消耗等价值感知水平的提升，有助于提升学习者在慕课学习中的学习积极性，吸引学习者持续参与课程学习。若学习者对课程学习支持服务的体验（从质量和价值两个方面）超过学习者的预期状态，则会增加服务满意度水平，即学习者如果已经与课程教师、学习同伴深度协作，学习者将愿意继续参与课程学习。在上述分析的基础上，L3S2M模型研究中设定如下研究假设：

H1-H2：慕课服务期望正向促进感知服务价值和感知服务质量；

H3-H5：感知服务价值正向促进感知服务质量、服务满意度和继续学习意愿；

H6-H7：感知服务质量正向促进服务满意度和继续学习意愿；

H8：服务满意度正向促进学习者继续学习意愿。

三、研究设计及数据收集

（一）研究工具

量表根据研究主题需要，结合已有量表对题项适当调整并进行信度验证。慕课服务期望部分在慕课学习满意度量表基础上进行调整，共包括对教师辅导、课程设计和管理服务的期望三个指标[16]。服务满意度部分来自于对相关学者满意度量表的改进，分别从总体满意度、教师指导和教学管理方面进行评价[17]。感知服务质量部分从教学团队服务、资源服务、交互服务、学习内容和管理服务五个方面进行测量[18]。感知服务价值部分选自戴维斯技术接受模型问卷中感知有用性和感知易用性部分，包括能促进内容学习、在线交流、成绩提升，以及降低时间成本、精力成本、技术成本六个维度[19]。局部调整在线学习持续学习意愿量表，包括“我希望继续参加慕课学习”“我希望继续完成慕课任务”和“我认为慕课很适合学习”三个变量[20]。上述量表所有题项在经过两名教育技术专家逐条检验并进行100样本量的试测修正后，最终获得包含慕课服务期望、感知服务质量、感知服务价值、服务满意度和继续学习意愿五个变量共20个测项的L3S2M模型李克特五点量表。基于调查样本数据分析，五个变量及总量表的Cronbach’s alpha信度值均大于0.89。效度分析方面，KMO值为0.912，Bartlett球形检验的Sig.值为0.000，说明问卷结果可以开展进一步研究分析。

（二）数据收集

研究对象选择“‘互联网+’教学设计与实践”①慕课学习者。首先，课程学习者主要为在校师范生、研究生、基础教育与高等教育从业人员，其认知水平较稳定，研究信度较高；其次，课程学习者突破4万人次，有较大的学习者数量支持，课程属性具备一般意义的慕课特征；最后，该课程基于教师教学辅导、学习内容设计、师生有效沟通交流和教学管理等多方面开展学习支持服务设计，通过搭建高质量学习内容体系，课程学习效果较好，适合开展相关研究。研究量表在问卷星平台发布，并链接到课程平台由学习者自愿填写，共收集到有效答卷292份，有效率为83.2%。研究对象人口学变量分布情况如表1：

表1 研究对象人口学变量分布情况

四、数据分析与研究结果

（一）描述统计及相关性分析

独立样本t检验和单因素方差分析可用于检定多个独立样本平均数之间的差异性情况，相关性分析可以确定变量之间的联系密切程度。通过对慕课服务期望、感知服务质量、感知服务价值、服务满意度和继续学习意愿五个变量开展上述分析，发现其在性别、学历、专业和地区分布上的差异都不存在显著性。也就是说，参加课程学习学生的性别类型、学历高低、专业特征和地区差异不会导致学生的慕课服务期望、感知服务质量、感知服务价值、服务满意度和继续学习意愿发生改变。根据相关性分析结果来看，五个变量之间均在0.01水平上存在显著相关性（见表2）。上述结果可用于开展进一步研究分析。

表2 变量描述统计及相关分析（N=292）

（二）模型验证

研究将Amos17.0软件作为L3S2M模型验证的主要计算工具，参数检验结果显示模型中 “感知服务质量→继续学习意愿”（β=0.08，p=0.62）路径的显著性概率P均大于0.05，不满足相应要求，因此删除“感知服务质量→继续学习意愿” 路径以进行模型修正。修正后的L3S2M模型更加科学合理，其中模型拟合度χ2/df=1.82（< 2），拟合优度指数CFI=0.938（>0.9），比较拟合指数TLI=0.923（>0.9），近似误差均方根RMSEA=0.07（<0.08），标准化残差均方根SRMR=0.04（<0.08）。模型各路径系数均满足显著性要求（见图2），且整体上解释了60%的继续学习意愿方差。

图2 修正后的L3S2M模型及路径系数

从修正后的L3S2M模型和相关参数来看，慕课服务期望正向影响学习者感知服务价值和感知服务质量（影响系数分别为0.44和0.23），因此H1和H2成立；感知服务价值显著影响感知服务质量、服务满意度和继续学习意愿（影响系数分别为0.67、0.17和0.58），假设H3、H4和H5成立；感知服务质量显著影响服务满意度水平（影响系数为0.79，但对学习者慕课继续学习意愿的促进作用不显著，H6成立，H7不成立；最后，服务满意度显著影响学习者慕课继续学习意愿（影响系数为0.44），假设H8成立。

五、结论与建议

研究基于学习者感知视角构建慕课学习支持服务满意度模型，并开展实证检验。通过数据分析与模型验证，研究得出如下结论。

首先，学习者对学习支持服务价值的感知水平显著促进服务满意度水平和慕课继续学习意愿，同时服务满意度水平也正向影响慕课继续学习意愿，即满意度水平越高，学习者的慕课继续学习意愿越强。这一结论不难理解，在慕课中开展学习支持服务活动，帮助学习者高效解决学习或实践问题，增强学习者的知识迁移和实践能力，是慕课学习支持服务的价值所在。慕课中的价值感知除对学习效果的感知外，还有学习付出的时间和精力等参与成本。当学习者感知付出的参与成本超过获得的学习效果，则慕课学习支持服务的价值感知较低。为此，优化对学习支持服务的价值感知水平提升应当落脚于如何降低参与成本和提升慕课学习效果上，只有这样，学习者才能更好的得到发展[21]。

其次，感知服务价值和感知服务质量显著影响学习支持服务满意度，且感知服务质量影响作用更大，这与多数研究结果相同。此外，研究还证明感知服务价值显著影响感知服务质量这一假设成立，这一结论与开放大学远程学习中心的学习支持服务满意度模型研究结论有差异[22]，同时与基于期望确认和ASCI理论的研究结果有所差别[23]。作者分析这是由于慕课学习的大规模性和开放性，慕课学习者的目标明确性和身份多样性，以及慕课学习过程的碎片化等特征，使得学习者更加看重学习效率和学习效果。换言之，当慕课学生认可了课程团队提供的学习服务的有用性和易用性，进一步才能更加深入地参与课程学习活动。课程学习支持服务降低的时间成本、精力成本，以及优化学习和实践效果，改善知识能力水平改善了学习者的质量感知水平和服务满意度水平，最终影响着慕课学习的持续性。

最后，学习者慕课服务期望显著影响感知服务价值和感知服务质量，且对感知服务价值影响更大。期望是激发与维持学习动机的关键因素，动机影响学习者的课程参与意愿，同时又是由学习者对自己“能不能获得成功”的预期决定。学习者对教师辅导、管理及课程设计的预期影响课程学习支持服务价值感知和质量感知水平，且价值感知大于质量感知。分析呈现这一现象的原因：学习者通过课程介绍、他人评价及以往在线学习经验对课程学习支持服务价值已经有较为充分的认识，因此课程学习期望与参与学习后带来的价值感知有更强的趋同性，而这更加主导了学习者对慕课学习支持服务质量的感知水平。

基于上述结论，研究拟从以下几方面给出优化慕课的学习支持服务设计的建议，以更好提升慕课学习者满意度，促进学习者课程学习持续性，改善学习效果并最终提升慕课学习质量。

第一，优化价值感知，促进持续学习。从课程设计角度来看，学习内容设计面向学习者最近发展区，游戏化学习活动设计，以及面向现实生活的问题解决，减轻学习者认知负荷，促进慕课学习支持服务价值感知水平。课程教学团队通过指导学习方法、规划学习路线、具体化活动任务提高学习效率，降低慕课学习成本。基于多元评价、协作交流、学习反思及实践任务让学习者最大化感知学习效果提升。教师、同伴和学习者多方评价，以及对在线讨论、问答、作业、测验等面向过程的多维评价帮助学习者掌握学习内容。此外，慕课作为一种社会化学习属性，通过协作交流构建学习共同体，搭建学术友谊，基于多元学习交流空间彼此分享学习经验，实现价值共享，改善学习质量。最后，设计以解决真实生活中的问题为目的的实践性任务，不仅可以促进知识迁移，所用即所学，还能提升学习支持服务价值感知水平，改善学习效果。

第二，优化质量感知，提升学习满意度。在课程学习辅导方面，定期发布学习内容，帮助学习者形成良好的学习习惯和氛围，基于多种媒介深化交互，学习路径引导及知识讲解，促进知识建构、提升课程教学交互质量和学习者认知水平。慕课设计应注重将教学内容、教学活动与学习支持服务融合设计，通过资源、活动和学习策略设计增强师生交互或学习者自主学习能力，促进学习者思维建构和高阶能力的发展。同时，问题导向、任务驱动的教学策略有助于促进学习者积极思考，帮助学习者激发认知冲突，以构建高质量教学交互过程。为学习者提供强有力的学习支持和管理服务工作，包括教学内容发布、学习辅导、答疑互动和测试评价。基于实时分析、评价及反馈，掌握学习进度，监控学习过程，同时反馈调整课程设计。优化服务管理流程，完善管理机制，基于技术支撑服务管理高效运行，帮助学习者减少师生分离带来的孤寂感，增加在线学习参与感，通过个性化的教学支持设计优化在线学习质量。

第三，合理期望干预，改善感知水平。教师的教学经验，在线辅导经验和辅导技术能力，以及开展辅导的及时性和辅导渠道的多样性是影响慕课学习期望的因素。目标分析和任务设计是控制慕课学习期望的两个因素。知识目标和能力目标对学习者的吸引力越大，学习者学习动机越强，越能促进持续地参与学习。同时，学习者对在线学习任务难度的预期也会影响学习参与度，任务太难或太简单都不利于学习者持续学习。管理方面，面向学习者学习需求的解决是管理服务的本质。学习者在慕课学习的多个阶段会产生多种需求，如课前内容咨询、选课帮助与方法指导上，在学习过程中时间安排、任务规划、答疑与评价上，以及课后证书申请与发放、学分认定等多个环节产生信息、管理和服务需求，基于学习者需求解决的期望干预措施能够有效控制慕课学习期望水平，并通过学习支持服务质量感知提升慕课服务满意度，相关研究仍然值得进一步深入探索[24]。