注意提升在“读后续写”中的作用

李越风 张素敏

(1.长治学院 师范分院英语系，山西 长治 046000；2.河北师范大学 大学外语教学部，河北 石家庄 050091)

“读后续写”紧密结合输入—输出，旨在促教促学，解决英语学习环境下，语言互动使用真实语境缺乏这一情况[1]。但学习者能否注意到所输入的目标语形式是输入转化为摄入的重要因素，学习者只有先注意到语言形式，才有可能将输入转为吸收[2]。鉴于文本强化是提高输入质量的有效方法之一，不仅能使学习者注意形式，还可兼顾意义[3]。同时鉴于不同任务具有不同的认知负荷，会影响到学习者学习效果[4]，外语学习水平是影响外语学习成效的一个重要因素[5]，本研究以英语一般过去式和冠词为目标语法探讨文本强化后“读后续写”在不同水平英语学习者不同任务中的促学效果。

一、“读后续写”与注意提升相关研究

“读后续写”是基于“续论”的一种促学模式，将语言理解和产出紧密结合，学习者通过阅读所提供的语言材料，不仅能学会地道的表达方式，还能利用理解能力与产出能力的不对称关系，引发自我纠错，提高目标语运用的准确性[6]。

读后续写的促学作用在许多研究中得到了验证，但也有研究者提出读后续写的促学效果受到学习者注意机制的影响。姜林、陈锦通过一学期的实证研究发现，“读后续写”可以增强学习者对语言形式的注意力，提高目标语运用的准确性[7]。王启、王初明发现学习者阅读含关系从句的文本并续写后，对关系从句的注意显著提升，且产生了较好的协同效应[8]。张素敏、张继东考察“多轮续写”对学习者英语水平的动态发展发现，在多轮强化续写过程中不同水平学习者的时态错误均呈下降趋势，尤其是低水平学习者的变化显著[9]。王启、曹琴从语篇层次验证了读后续写对英语被动句的结构启动效应[10]。辛声、李丽霞则发现较难的句法结构在“读后续写”任务中更易引发协同效应，而意义属性不强的结构，如时态和谓语动词错误率最高[11]。孙钦美、王钰还发现，“读后续写”对高水平和低水平学习者学习英语冠词的促学效果比较显著，但对中等水平学习者的促学效果不明显[12]。洪炜、石薇以留学生为受试，探讨了“读后续写”任务中汉语量词的学习效果，发现“续写组”的学习效果和持久性都优于阅读组[13]。但王启、王凤兰对留学生实施的读后续写干预则发现，虽然读后续写的协同效应比较明显，但却不能有效降低汉语量词的偏误，并认为此结果可能和受试注意不足有关[14]。上述研究证明“读后续写”促学功效的同时，说明其效果受到学习者注意机制、外语学习水平及学习任务的影响。受输入加工中“意义优先”错误策略的影响[15]，学习者对语言内容表达的注意程度普遍高于语言形式。因而，有必要增强学习者对语法项目的注意以提升“读后续写”在不同学习者及不同任务中的促学效果。

“输入强化”是为了提高学习者对所输入语言特征的注意程度而刻意进行的突显行为[16]，文本强化则是输入强化的主要方式之一[17]。文本强化指通过一些特殊的书面标记(如加黑、斜体、加下划线、改变字体大小等)对所输入的目标语形式加以凸显，促使学习者关注到强化的内容，帮助其更好地建立形式和意义之间的联系，促进目标语习得。目标形式的凸显度是影响到注意的一个重要因素[18]，意识程度对语言能力的发展具有先导作用，学习者是否关注到所输入的语言形式特征是影响输入质量的一个重要因素[19]。文本凸显等输入强化可以有效增强学习者的注意，帮助学习者意识到过去式、冠词等目标语中的有标记词汇[15]。Lee发现文本强化比输入流更有利于语法学习[17]。Jabbarpoor & Tajeddin发现，篇章强化的促学效果优于合作输出[20]。洪炜、石薇采用文字与图片相结合的输入强化发现，“读后续写”能促进汉语二语量词学习[13]；辛声也发现强化续写可显著提升学习者对难度较高语法形式的注意力，提出续写中没有强调对某些语言形式的注意，很难产生正确的语言形式有效协同[21]。洪炜、张俊进一步指出，没有文本增显，即使是高频的语言结构输入也很难引起学习者对目标语法的注意[22]。王启通过分词连写的方式凸显目标结构，同样发现学习者对目标结构的关注得到了增强[23]。因此，有必要通过“输入强化”来强化“读后续写”的促学效果。

目前强化“读后续写”大多是通过“多轮续写”研究某一语法项目[24]，多轮续写与文本强化相结合的研究缺乏，而针对不同水平学习者不同语法项目的强化“读后续写”研究更是缺乏。英语时间概念表达中的屈折语素对中国英语外语学习者，甚至是高水平学习者来说，仍是一个难点[25]。同样，冠词虽然形式简单，也是一个使用难点，英语外语学习者会出现零冠词使和定冠词过度使用等问题[26]。鉴于外语学习者语法知识内化不足的主要原因是语言互动体验量及体验过程不足[27]，但可通过大量强化语言体验所获得的语感来促进正确语言形式的习得[28]。同时鉴于外语学习水平是影响外语学习成效的一个重要因素[5]，有必要考察文本强化“读后续写”对不同水平中国英语外语学习者不同语法项目学习的作用。

二、研究设计

1. 实验对象

被试为某院校一年级两个班共57名学生，实验前未曾接触过读后续写相关练习。前测结果显示两个班前测总成绩(F=2.472，p=0.338)、冠词成绩(F=.046，p=.242)及过去式成绩(F=1.789，p=.188)均无显著差异。前测结束后，随机分组两班为强化组和非强化组进行施测。根据前测成绩的中位数，将两个班学生分为高水平组和低水平组。实验结束后，剔除未参加两次测试和测试题未答完整的受试后，强化组有效受试为25人，非强化组有效受试为24人。

2. 研究问题

(1)与非强化读后续写相比，强化读后续写是否更能促学冠词和过去式词素加工？(2)强化读后续写与非强化读后续写对不同水平学习者的促学效果是否存在差异？

3. 实验材料与实验步骤

实验材料为3篇截去结尾的英语小故事，故事的名称分别为A Baby Dinosaur，Down the Rabbit Hole，The king and the Rice，三篇文章都是初二水平阅读材料。实验前，对强化组阅读材料中的冠词和动词过去式分别进行了强化处理。如例(1)和例(2)所示，冠词增加下画线，谓语动词过去式进行加黑处理，从视觉上凸显考察的语言形式。非强化组的阅读材料不进行任何强化处理。受试在阅读时可查阅材料中的词汇，续写时不允许讨论，但可以随时查阅前读材料。为了激发学生的续写动力，每次续写后，教师对两组续写的作文均进行简要反馈。

例(1)：One day, Sammy went for a walk in the mountains.

例(2)：The donkey put on the lion’s skin and went to a nearby river to look into the water.

实验持续5周，具体实施过程如下(见表1)。

表1 强化组与非强化组教学干预实施

4. 测试任务和标注

前人测试任务多以常规的选择题、填空题、改错题等题型为主，尽管信度高，但较难测试受试者的语法运用能力。翻译等测试手段，虽评分难，但效度高，容易考察受试的实际语言运用能力[29]，且有研究显示续作能提升学习者的翻译水平[30]。因此，本实验采用汉译英测试，所选材料为涉及英语过去式和冠词较多的一个汉语短文，包含过去式24个，冠词16个；短文词汇为常用词汇，根据前测结果及学习者入学英语水平，对较难词汇(如virtue美德，pregnant怀孕的)进行了标注。

本实验前后测试题相同，前测只说明是对语言水平进行摸底，并收回测试材料，不进行讲解或提供答案。四周后后测以避免练习效应[31]。前测和后测数据建成两个小型语料库：强化组25篇汉译英短文(共6 091词)，非强化组24篇汉译英短文(共5 981词)。因每位受试翻译采用的句式长度和数量有所不同，为确保数据的可比性，本研究参照王敏、王初明百分比的统计方法，即把正确的数量、错误数量和漏用的数量分别除以三个数量的总和，再乘以100[32]。实验结束后，使用SPSS.18统计英语一般过去式和冠词在测试任务中的正确率、错误率和漏用率，并进行对比分析。具体在咨询英语母语者的基础上人工标注，如例(3)—例(6)所示。

例(3)：One day, I was [1R]on a [2R]bus. ([1R]表示过去式使用正确，[2R]表示冠词使用正确)。

例(4)：I find [1W]a [2W]old woman…… ([1W]表示动词过去式使用错误，[2W]表示冠词使用错误)

例(5)：Suddenly a pregnant woman [1O]on the bus. ([1O]表示谓语漏用)

例(6)：When I stood up and give [1W]my seat to [2O]old woman. ([1W]表示过去式使用错误，[2O]表示冠词漏用)

三、结果分析

1. 不同输入干预对英语冠词和英语过去式学习的影响

以教学方法为自变量、前测成绩为协变量，对强化组和非强化组后测进行了协方差检验。结果显示(表2)：两组被试过去式的正确频率分别为114、186，差异不显著(F=.953；p=.334)，错误频率分别为108、74，差异不显著(F=1.072；p=.306)，漏用频率分别为6、1，差异不显著(F=.256；p=.615)；冠词的正确频率分别为124、145，差异不显著(F= 2.795；p=.101)，错误频率分别为16、9，差异不显著(F= 1.686；p=.201)，漏用频率分别为28、13，差异不显著(F= 1.181；p=.283)。该结果表明强化读后续写和非强化读后续写对中国英语学习者学习过去式和冠词均有显著的促学作用。

表2 强化组和非强化组后测成绩对比

为进一步观察到强化组与非强化组间的关系，分别对比分析了强化组和非强化组施测前后的变化。表3显示强化组过去式前后测正确频率分别为42、114，差异显著(T=-7.543；p=.000)，错误频率分别为208、108，差异显著(T=7.234；p=.000)；漏用频率分别为7、6，无显著差异(T =-.123；p=.896)；冠词前后测正确频率分别为69、124，差异显著(T=-5.550；p=.000)，错误频率分别为34、16，差异显著(T=4.201；p=.000)，漏用频率分别为48、28，差异显著(T=4.133；p=.000)。表2同样显示非强化组过去式前后测正确频率分别为120、186，差异显著(T=-3.067；p=.000)，错误频率分别为137、74，差异显著(T=2.429；p=.000)，漏用频率分别为2、1，无明显差异(T=1.837；p=.617)；冠词前后测正确频率分别为117、145，差异显著(T=-5.404；p=.005)，错误频率分别为20、9，差异显著(T=5.108；p=.023)，漏用频率分别为27、13，无明显差异(T=.507；p=.079)。强化组和非强化组施测前后变化同样显示，强化和非强化读后续写学习者过去式和冠词学习均有显著的促学作用，但输入强化续写能有效减少学习者冠词漏用现象。

表3 强化组和非强化组组内过去式和冠词前测与后测对比

2.不同水平英语学习者习得英语冠词和英语过去式

表4显示：强化组低水平学习者过去式前后测正确频率分别为42、114，差异显著(T=-5.217；p=.000)，冠词前后测正确频率分别为69、124，差异显著(T=-5.841；p=.000)；过去式前后测正确频率分别为120、186，差异显著(T=-5.614；p=.000)，冠词前测、后测正确频率分别为117、145，也存在显著差异(T=-2.648；p=.023)。表3同样显示：非强化组低水平学习者过去式前后测正确频率分别为56、130，差异显著(T=-4.143；p=.008)，冠词前后测正确频率分别为83、93，差异显著(T=-3.253；p=.002)；高水平学习者过去式前后测正确频率分别为113、165，存在显著差异(T= -3.431；p=.006)，冠词前后测正确频率分别为120、125，不存在显著差异(T=-1.261；p=.223)。该结果说明，强化读后续写对高、低不同水平学习者冠词和过去式学习都有显著的促学作用，而非强化读后续写对高水平学习者冠词学习促学效果不明显。

表4 不同水平学习者过去式和冠词组内对比

回归斜率相等假设检验显示：两组低水平学习者过去式前测成绩的回归斜率相同(F= .071；p=.793)，冠词前测成绩的回归斜率相同(F=.404；p=.532)；两组高水平学习者过去式前测成绩的回归斜率相同(F=.197；p =.662)，冠词前测成绩的回归斜率相同(F=.676；p=.421)。该结果符合了协方差分析的回归斜率相同的条件。

表5显示：两组低水平学习者过去式后测频率分别为114、130，无明显差异(F=.037；p=.849)，后测均差频率分别为72、74，无明显差异(F=.026；p=.506)；两组低水平学习者冠词后测频率分别为124、93，无明显差异(F=1.345；p=.259)，后测均差频率分别为55、10，差异显著(F=.003；p=.051)；两组高水平学习者过去式后测频率分别为186、165，无明显差异(F=.964；p=.286)，后测均差频率分别为73、52，无明显差异(F=.206；p=.385)；两组高水平学习者冠词后测频率分别为145、125，无明显差异(F=1.207；p=.418)，均差频率分别为28、5，无明显差异(F=.326；p=.318)。该结果同样说明，强化和非强化读后续写均能有效促进不同水平学习者冠词和过去式学习，但强化读后续写对低水平学习者英语冠词学习促学效果显著较好。

表5 不同水平学习者过去式和冠词组间对比

四、讨论

对比强化读后续写和非强化读后续写在不同水平外语学习者不同语法项目的促学效果发现，两种“读后续写”均对学习者过去式和冠词学习有显著的学作用，但文本强化续写效果更好：强化读后续写能有效减少学习者使用冠词的漏用现象；强化读后续写对高、低不同水平者英语冠词学习均有显著促学效果。这一结果一方面说明，读后续写可以有效促进目标语法学习[33]，为“互动协同”理论进一步提供了实证依据。另一方面也说明，强化后的读后续写效果更显著，但会因不同的语法项目而有所不同。这一结果表明，当学习者关注到被强化的目标语法后，更容易建立形式与意义间的联系，进而有效促进目标语法的学习[21]。下面从注意机制、不同水平受试和不同语法项目三方面进一步分析讨论。

不同的注意机制解释了强化读后续写与非强化读后续写相比具有较强的促学效果。强化处理输入材料有助于引起学生对目标语形式的关注，弱化母语迁移的影响[15]。文本强化能促使学习者将更多注意力放在被强化的语言形式上，促进其元语言知识得以发展和运用，强化了目标语的学习[34]。本研究三次输入材料中过去式和冠词都进行了视觉强化处理，这不仅提高了受试者对目标语法的意识程度，还引导学习者重新分配注意资源，学习者在理解语言内容的同时，时刻关注目标语的形义关系，进而提高了续写时的互动强度[35]。此外，良好的促学效果不仅来源于目标语的正确输入，还源于语言知识在学习过程中所伴随的语境，这很大程度上决定了语言使用的准确率。相伴正确则学习者易用对形式[36]。学习者借助语篇强化，对英语过去式和冠词的记忆深度明显加强，形成了结构启动和语言模仿。这种模仿不仅融入了语言的理解和使用，语言形式也附上语境标识，从而优化了语言形式—意义的联结，提高了语言学以致用的几率[37]。因此，强化读后续写干预通过强化语言形式，加深了学习者对语言形式的记忆和理解[38]。

不同水平学习者之间的不同认知与提升空间则解释了强化组对低水平外语学习者较强的促学效果。本研究中，强化组低水平学习者冠词和过去式后测成绩的提高幅度都大于非强化组，尤其冠词成绩的提升空间更显著，这充分说明输入强化读后续写可以有效促进低水平学习者的学习英语冠词。非强化组高水平学习者冠词后测成绩变化不大，说明仅高频输入不能有效促进高水平学习者对英语冠词的习得。输入强化可以有效引导不同水平学习者注意到冠词在行文中的衔接作用。低水平学习者受自身语言水平的限制，对输入语言的使用频率普遍高于高水平学习者，提升空间较大[39]。对于一些意义属性不强、出现频率较高却又难以掌握的词汇或句法，通过视觉凸显的方式，可有效提升学习者的注意力，增强和文本的互动协同效应[40]。输入强化是一种隐性的、不具有干扰性的强化方式，不会消耗学习者过多的注意力[34]，不仅可以使学习者关注到冠词的表面特征，还能唤起学习者正确使用目标语的语法意识[9]，因而视觉上的强化能提升不同水平学习者的冠词意识。

过去时间概念表达与冠词不同的任务类型及被试则解释了强化读后续写对二者不同的促学效果及本研究与其他研究间的差异。对非熟练的中国英语学习者来说，冠词和时、体形态意识相对较差，存在形式—功能匹配有一定的困难[15]。但不同的词类任务具有不同的认知负荷[30]。同时，不同于辛声(2017)，本研究发现强化组和非强化组过去式成绩无明显差异。此差异可能与不同的目标语法有关。辛声考察的是结构比较复杂的新语言点英语虚拟语气，而本研究考察的是受试业已学过的英语冠词和英语过去式。本研究发现和王敏、王初明(2014)也存在一定差异，他们的结果显示读后续写对冠词偏误没有显著作用，而本研究通过多角度对比发现强化文本输入的读后续写可以有效较少英语冠词的漏用现象。该结果可能与两个实验中不同的受试群体有关。

五、结语

本研究结果证明强化读后续写对不同水平外语学习者均有较好促学作用，但文本强化读后续写对英语过去时间概念表达和冠词的不同作用也进一步说明，不同的任务类型具有不同的认知负荷，可显著影响到强化读后续写的促学效果。因此，应在“多轮续写”的基础上，进一步探索“读后续写”的强化形式，以提升学习者与文本的互动强度以增强协同效应。鉴于频率在语法形式学习中起到重要的作用[41]，有必要增加干预次数，以进一步全方面观察到读后续写在语法标记词、冠词等学习中的促学效果。此外，本文通过翻译测试来分析强化“读后续写”的促学左右，虽易考察到受试的实际语言运用能力[29]，但后续研究应进一步分析写作等不同测试方法，以进一步检验强化读后续写在不同测试任务中的作用。