中华民族共同体教育的育人逻辑与实践理路

张利国 郑文婧

(大连民族大学 中华民族共同体研究院, 辽宁 大连 116000)

2018年中办、国办印发《关于全面深入持久开展民族团结进步创建工作 铸牢中华民族共同体意识的意见》(以下简称《意见》)，提出要“加强中华民族共同体教育”，不断增强各族群众的“五个认同”[1]。2020年9月，习近平总书记在第三次中央新疆工作座谈会上，强调要将中华民族共同体意识教育纳入新疆干部教育、青少年教育、社会教育中。中华民族共同体意识教育已成为学校教育、社会教育、国民教育的重要内容和必然要求。近年来，铸牢中华民族共同体意识研究成为学界持续关注的热点，呈现出研究视角多元、领域广泛等特点。其中，教育领域有关中华民族共同体意识的研究也取得了一些成果，但多数成果采取了先入为主式的研究逻辑：一是将中华民族共同体教育这一概念视为一个既定的前提假设，缺乏对中华民族共同体教育本身内涵的深度解析；二是简单套用思想政治教育的一般逻辑和方法进行研究，缺乏对中华民族共同体教育育人逻辑的独立性思考。笔者认为，不同于历史、文化、政治等领域，教育是以育人为核心的积极建构过程，中华民族共同体教育作为引导公民铸牢中华民族共同体意识、聚力中华民族共同体建设的重要路径选择，首先需要回答好“中华民族共同体教育是什么”“中华民族共同体教育的育人逻辑是什么”这两个关键性问题。唯有如此，才能解决好“如何育人，如何有效育人”这一根本性问题。本文将以学校教育作为研究视域，重点对中华民族共同体教育及其相关问题展开研究。

一、何谓中华民族共同体教育

如前文所述，有关中华民族共同体教育的官方称谓分别出现在《意见》和第三次中央新疆工作座谈会中。此后，国家民委副主任边巴扎西《在中小学广泛开展铸牢中华民族共同体意识教育》以及多次调研讲话中又提到了“铸牢中华民族共同体意识教育”[2]。以上三种称谓都作为一种整体性概念提出，但对其内涵并没有给予明确性阐释。

当前，中华民族共同体教育研究主要有专门式和嵌入式两种。所谓专门式研究，主要是专门针对中华民族共同体教育、中华民族共同体意识教育的研究。嵌入式研究主要是将中华民族共同体教育融入到思想政治教育、民族团结教育、“五个认同”教育当中，或将其视为后者教育内容的一部分，或强调与后者教育主题间的融通与渗透。有关中华民族共同体教育的内涵研究，也呈现出整体性概念表达与具体内涵式表述两种样态。就笔者所见，关于整体性概念表达，陈明华最早在论文中提出中华民族共同体教育概念，并从大思政育人的视角对中华民族共同体教育问题展开研究，遗憾的是并没有对其内涵做具体阐释[3]。采取同样表达方式的还有吴捷[4]、王鉴[5]等学者。而对中华民族共同体教育内涵最早做出具体表述的是陈立鹏、张珏，指出中华民族共同体教育是“通过一定的途径和方法对受教育者传播中华民族共同体思想和知识的过程，是使受教育者增强中华民族认同、树立中华民族共同体意识的过程”[6]。此后，赵刚、蒲俊烨在对中华民族、中华民族共同体这两个概念界定的基础上，提出中华民族共同体教育就是“新时代为了增强各民族成员的中华民族共同体认同和铸牢中华民族共同体意识，而对全体国民进行的宣传和普及中华民族共同体知识的教育活动”[7]。马小婷、王瑜则从广义和狭义两个角度对中华民族共同体教育的内涵和外延做出界定[8]。相较于整体性概念表达，具体内涵式表述赋予中华民族共同体教育以独特的内涵，克服了将中华民族共同体教育简单混同于一般思想政治教育、民族团结教育等内容的理论缺陷，对中华民族共同体教育的理论建构提供了一定的认识基础。

然而，无论是中华民族共同体教育、中华民族共同体意识教育，还是铸牢中华民族共同体意识教育，仅在语义表述上有所侧重，其核心内容并无实质差异。从概念构成看，都离不开“中华民族共同体”和“教育”这两个核心构成要素。关于中华民族共同体，官方和学界没有给出统一界定。笔者认为，中华民族共同体作为“中华民族”和“共同体”构成的复合概念，指的是以中华民族全体成员为基本构成单元，经由历史上各民族共同积淀培育并逐渐形成的一个能集中代表中国各民族的共同体，是包含历史共同体、地理共同体、政治共同体、经济共同体、文化共同体、社会共同体和命运共同体的集合体。对于“教育”一词，我国最早见于《孟子·尽心上》：“得天下英才而教育之，三乐也。”在西方，“教育”一词则源于拉丁文educare，本义是“引出”或“发挥”，意指教育活动是引导儿童固有能力得到完善的发展[9]。无论东西方，一般都将教育视为培养人的一种社会活动。因此，对于中华民族共同体教育的概念界定，也要充分体现人的认知特点和行为规律。据此，笔者认为，中华民族共同体教育就是通过各种形式的教育，使全体国民掌握中华民族共同体相关知识和理论，形成自己属于中华民族一员的认知，进而内化为心理和情感上对中华民族共同体的深刻体认、积极认同与接受，并外化为自觉维护这一共同体的安全与稳定的持续且积极的行动。

这一概念主要体现为以下特征。首先，内容的多层次性。即中华民族共同体教育的主体对象是人，教育的实施与成效不单是一个知识生产与输出的过程，更重要的在于实现受教育者对中华民族共同体的深刻体认、情感认同和切实行动，是主体知情意行螺旋上升、归于一致的过程。其次，目标的多重性。中华民族共同体教育既体现一定的国家意志性，亦与个人的核心素养密切关联，是社会性与个体性、共同性与差异性的统一。再次，结构的关联性。中华民族、中华民族共同体以及铸牢中华民族共同体意识具有内在的逻辑关联性。中华民族关注“我属于谁”的问题，中华民族共同体关注“我建设谁”的问题，而铸牢中华民族共同体意识则是联结和贯通中华民族与中华民族共同体这两个管道的精神基础和力量之源。从这个意义上讲，中华民族共同体教育作为一种积极的心理建构和行为引导，核心目的就是教育引导全体国民牢固树立“我是中华民族一员”观念，并以此为基础，积极投身建设中华民族共同体事业的教育实践活动。

二、高校中华民族共同体教育的育人逻辑

教育本质上是有关人的教育，教育的主体和对象是人，任何教育活动的展开与实践都离不开人这一关键性因素以及由此形成的各种关系性存在。中华民族共同体教育不仅是国家意志的一种体现，亦是个体不断追求人格完满的过程。因为“教育内在地指向人之为人的完满与生活的完满，这是教育的内在目的，是第一性的、根本的目的”[10]。因此，中华民族共同体教育的内容设计、实践展开与成效评价始终离不开对“人”这一核心要素的考察，一切有效的育人工作也要以内在育人逻辑的探寻与遵循为基础和前提。

(一)交往实践逻辑

马克思主义的实践观点认为，“全部社会生活在本质上是实践的”，“人类世界只能是实践中的存在”[11]。人作为一种关系性存在，实践是人特有的存在方式，通过交往实践，人建立起与自然、与他人、与社会的普遍联系，在形塑和创造富有意义的生活世界的同时，也不断成就和完满着人自身。这种交往实践作为人之为人的一种内在要求，客观上需要建立一种以共同作用的客体为中介并进而形成的“主体—客体—主体”的实践结构，即主体间性结构。在这种结构中，多元主体的交往围绕共同的中介展开，受到共同客体的制约。而“交往作为一种共主体的活动，根本是为了生成主体间(际)性。个体主体的一切差异都通过中介客体的改造而相互让渡、彼此转化、彼此融合”[12]。

以马克思的交往实践观来审视教育活动，教育即是教育者与受教育者通过以教育内容为中介的有目的的交往活动而实现彼此改造、平等对话、达成共识的主体间性的过程。该教育实践不同于“主体—客体”二元分立为表征的传统教育实践观，即将受教育者单纯作为教育客体和被灌输的对象，从而使教育沦为单向度的“输出—接受”模式；也不同于后现代主义所主张的过分强调个人主体性和价值选择自由的“主体—主体”的交往观。在主体间性的教育实践中，教育呈现出鲜明的特质：一是教育目标的求同性，即“交往的过程是寻找和发现共同点的过程或理解的过程，是一种不断寻找‘共视’和‘共识’的过程”[13]。二是教育主体的平等对话性，即强调教育者与受教者之间的平等对话性，“人与人的交往是双方(你与我)的对话和敞亮”[14]。教师和学生是平等合作、交互共生的关系，通过平等交往、真诚交流，努力实现主体间心理情感上的共鸣、意义感知上的共悟和价值认同上的共识。三是教育场域的开放性。交往实践的频繁互动以及主体间共同作用的对象(教育中介)的丰富性决定了教育是一种开放式教育。凡是有利于教育目标达成的教育主体、教育资源、教育载体都可以加以利用，并通过有效的机制构建，实现主体聚合、资源整合，最终生成1+1>2的育人效应。

交往实践理论为开展中华民族共同体意识教育提供了认识的实践逻辑。一方面，教育需要立基于受教育者的认知心理和时代特点，克服传统“美德袋(a bag of virtues)教育”[15]，即习惯把既定的各种道德规范或理论“灌进等待装卸的心理和道德洞穴中”的无效或低效输出模式，积极创设教育者与受教者平等交互、合作对话、真诚交流的知识输出方式和话语传播方式，让铸牢中华民族共同体意识这一宏大叙事切实转化为受教育者听得懂、愿意听、真正入脑入心入行的认知共识和行动自觉。另一方面，中华民族共同体意识教育也应是一种实践性、体验性的教育。要创设有利于融合主体认知、情感、理解、体验和想象，有助于激发主体情感共鸣、感知共悟、价值共识的社会交往空间或场景，引导学生广泛交往、全面交流、深度交融，并自觉建立起自身与国家、与社会、与中华民族乃至与世界的关联意识和意义联结。克服后现代主义交往实践片面强调个体主体性、价值选择性和自由性所带来的道德相对主义和虚无主义。

(二)情感归属逻辑

按照马斯洛的需要层次论，爱与归属是人的基本需要之一。在学生跨区域就学就业日益频繁的背景下，学生脱离了原有熟悉的共同体，会自然而然内生结社愿望以获得情感上的支持，学校因此成为学生的第二个家。学校归属感的观点最初由国外学者提出，指处于学校背景中的学生形成的一种个人情感与感受，包括在学校中是否受到尊重、关怀与接纳[16]。国内学者认为是“学生对自己所就读的学校在思想、情感和心理上的认同和奉献，愿意承担作为学校一员的各项责任和义务，及乐于参与学校活动”[17]。

按照社会心理学的相关理论，个体与他人、与社会等内群体和外群体关系的亲密程度与社会距离有关。所谓社会距离，主要是表征个体与外界社会关系状态的一种主观体验，是心理距离中描述双方亲密程度的重要维度[18]。一般地，社会距离与血缘、亲缘、地缘等社会分类因素有关，如同一民族成员、同一地域的老乡等，往往成为个体结社选择并藉此获得情感支持的重要考量因素。同时，社会心理学家认为，社会分类往往也是导致社会偏见形成的基本心理过程[19]。其中，民族、族群等作为最重要和最明显的社会分类，是导致民族偏见、刻板印象与歧视的重要诱因。因此，研究者一直致力于如何消除群体边界和群体偏见的研究。群际接触理论表明，增加不同群体成员间的社会性接触有助于群体间关系的改善，群体间的接触能通过增进了解、缓解焦虑、产生共情等机制提升群际关系[20]。此外，社会心理学家认为，通过去分类化、相互差异化和重新分类等策略，有助于模糊社会分类导致的群体边界，减少群际间的矛盾与冲突。研究表明，共同的志趣爱好、相似的经历和活动更容易在彼此间建立亲密友好的关系，反之，则亲密度较低[21]。马克思主义则认为利益是一切人类活动的根本原因，主体成员对共同体的情感归属与认同也取决于共同体对所属成员的利益满足和支持状况。这表明个体对共同体的接纳和情感归属，是诸多因素综合作用的结果。不仅需要不断增加群际接触的“量”，也需要通过优化“重新分类”，切实提高群体接触的“质”，以达到促进群际和谐的目的。

铸牢中华民族共同体意识，关键是正确看待和处理共同性与差异性的关系。铸牢中华民族共同体不是消除民族间的差异，也不赞成固化彼此的差异，其强调的是在尊重差异、包容多样的基础上，增加共性、促进一体，不断确立、巩固和深化以中华民族共同体为实体的共同体意识。由此，积极强化对中华民族共同体的情感归属，成为开展中华民族共同体教育的心理逻辑。一方面，需要不断创设有利于各族师生群体接触的育人平台，增加彼此交流接触的频次，满足各族学生在学习、生活、交往等方面的各种利益诉求，以增加他们对共同体的情感归属和认同，并逐渐上升到对中华民族共同体的归属和认同。另一方面，以中华民族作为统合单元优化“重新分类”，加强各族师生“我是中华民族大家庭一员”的共有身份教育，减少狭隘群际边界或民族情感带来的社会距离和心理距离，铸牢中华民族共同体意识。

(三)价值共识逻辑

如同物质的富裕并不必然带来精神的富足一样，交往的增加、情感的亲近与共同体成员能否形成社会普遍性价值共识并不能简单划等号。共有价值是保障个体行为持续稳定的精神基础。缺乏社会普遍价值共识引领的共同体有时会诱发狭隘的群体意识，在某种情况下甚至会异化为一种对国家共同体、中华民族共同体的阻碍或破坏力量。因此，培育共同体成员超越狭隘群体意识的公民意识、国民意识以及共有价值观十分重要。价值共识是指不同价值主体之间通过相互沟通而就某种价值或者某类价值及其合理性达成一致意见[22]。在多元化社会，道德情景呈现开放性和复杂性，主体价值观呈现多样性和差异性，如何妥适处理价值多元与共识的关系，形成全体社会成员共同的价值共识是建设理想社会的关键，也是中华民族共同体教育的重要内容。黑格尔曾指出：方法并不是外在的形式，而是内容的灵魂和概念，共有价值属于哲学价值观范畴，凝聚共有价值观有其方法论原则，应与价值观内容相一致[23]。在多元化背景下，西方社会在凝聚社会价值共识方面提出了诸多方案。如社群主义在批判自由主义片面追求个体价值所导致的公共性衰落基础上，提出以社群的概念代替个人，倡导追求社群共同的善或共同的道德。自由主义者罗尔斯基于政治自由主义寻求价值共识，主张通过“重叠共识”的方式建立共同的根本性理念。哈贝马斯则主张共有道德原则的建立必须诉诸交往理性和商谈伦理。尽管观点各异，但都包含了通过建立“公共善”或公共理性形成价值共识的思想意蕴。即倡导在公民间建立以公共事务为中介，以公共交往、公共参与为手段，以公共理性和公共精神的形成为目的的公共生活。

铸牢中华民族共同体意识在根本上为加强中华民族共同体建设提供了强大的精神力量和牢固的思想基础。在中华民族伟大复兴战略全局与世界百年未有之大变局的时空坐标下，培养一批具有强烈中华民族共同体意识、广阔国际视野和人类命运共同体关怀的时代新人，是实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦，推动中华民族走向包容性更强、凝聚力更大的命运共同体的时代要求和教育使命。

长期以来，受西方自由主义思潮和过度市场化等因素影响，作为新生代的学生在一定程度上出现了理想信念淡薄、价值观混乱、公共精神缺失等问题。因此，培育和践行社会主义核心价值观，培养具有公共理性、公共道德和公共精神的现代“好公民”，亦成为中华民族共同体教育的应有之义。从这个角度出发，积极追求共同体成员的价值共识构成中华民族共同体教育的价值逻辑。

三、中华民族共同体教育的实践理路

以上分析表明，中华民族共同体教育具有内在的育人逻辑，这是受教育者由认知上升到情感、态度转化为行动的内在动力，也为我们探寻和完善中华民族共同体教育的实践提供了理路遵循。

(一)关注教育的主体间性，创设中华民族共同体教育的公共场

主体间性理论表明，现代公民不是原子化的孤立个体，而是交互共生的关系主体。不同主体之间和谐共存需要借助一定的公共生活场域，并通过持续的训练，不断培育其成为一个社会的“好公民”。铸牢中华民族共同体意识离不开对公民个体平等、合作、包容等“公共善”的培养，中华民族共同体教育要致力于培养学生集共情、理解、判断、反思、助益性行动为一体的公民素养和公共精神。

1.从交往实践的认识逻辑出发，构建多维互嵌式共同体。可以在学生日常学习、工作、生活、交往的丰富实践中积极创设以共同体为单元的不同育人实体，让学生在交互共生的公共场景中，通过互嵌式生活、对话式研讨、合作式学习、互动式交流等形式，获得真实的情感体验以及对“公共善”的感性认知，不断增进共同体的归属感和认同感，并逐渐建立起自身与他者、与社会、与国家、与世界的关联意义，从而为铸牢各族学生中华民族共同体意识，形成社会“好公民”提供认知基础和情感体验。例如，某民族院校在开展中华民族共同体意识教育过程中，积极搭建各族师生居住生活、学习交往、文化交流、心理互动等多维共同体，让各族学生在“共居共学共事共乐”的育人结构和环境中增进交往交流交融，取得了良好的育人效果[24]。

2.加强全方位、常态化的公共生活参与训练，提升学生公共精神。要创设适用于各族学生的模拟性政治生活场、社会交往场(比如模拟联合国、市民社会)[25]以及各种互嵌式的公共生活场(如公益社团、志愿者协会等)，增加师生、生生之间接触、交往的频次，提高公共交往、公共生活的质量。通过各种“场”的体验与训练，每一个人不仅能充分感受到来自共同体的温暖，生成一种“互嵌互融”“息息相关”的“共同感”，而且有利于消除狭隘民族边界，避免群体内卷化倾向。同时，也能逐渐培育和生成源自共同体的公共精神和公共参与意识，进而为理解、接纳和认同更高层面的国家共同体、中华民族共同体提供助益。

3.转变主客体对立的单向度的知识传导模式。个体心理结构形成是一个包含认知、情感、意志、行动在内的复杂过程，教育并非简单的知识传导-接受的线性关系，而是一个螺旋式上升的复杂动态过程。传统知识传授型教育教学模式具有传输知识便捷、信息精准、知识系统等优势，但由于片面强调老师“教”与学生“听”，单纯知识性灌输易使学生产生“听觉疲劳”，导致教育难以入脑入心。因此，中华民族共同体教育要克服教师中心主义的思维模式，尊重学生的认知规律和接受特点，积极建构平等交互的主体间性教育关系，把学生作为平等伙伴而非灌输对象，不仅将教育的关注点引向知识传输，也引向受教者情感获得、利益满足等内在需求。如针对不同层次学生的学业需求，可以在师生之间、生生之间搭建“导学互学帮学”一体化“共学”平台，这些平台是具有共生关系和平等对话功能的若干微型共同体，如创新团队、工作室、“一对一”学习互助小组等。在这些师生共同营造的公共生活场里，人与人之间互为主体，平等共生、互助合作、教学相长，有利于实现教育由“虚”到“实”，由“知”入“行”。

(二)构建多维共育空间，提升中华民族共同体教育的开放性

伴随教育环境、教育对象的深刻变化，教育手段、教育技术的重大创新，“传统育人模式必然要向教育空间更加开放、教育资源整合共享、教育主体多元共生的协同育人新模式转变”[26]。中华民族共同体教育不应局限于学校教育，而是涵摄家庭教育、社会教育、国民教育在内的全景式教育；亦不能囿于学校场域，而是包含家庭、社区、政府、企业等在内的全员式育人场。要以开放性协同共育和常态化机制构建为突破口，创设和搭建有利于各种教育主体力量汇聚、教育资源同向发力、教育载体协同共进的开放式“教育场”，聚合并激活校内外各种教育主体、资源和要素，形成育人合力，协力推进中华民族共同体教育。

1.整合优化校内育人资源，实现协同共育。要以铸牢中华民族共同体意识为主线，加强育人资源整合和育人体系化建设。将铸牢中华民族共同体意识内容纳入学校学科体系、课程体系、教材体系、管理体系和服务体系中，贯穿于教育教学、人才培养、学术研究以及党的建设、意识形态建设等各个领域，挖掘、提炼各学科、各专业、各门课程的育人要素，推动中华民族共同体教育与课程教育、实践教育、专业教育、通识教育、网络教育深度融合，协同发力。

2.强化家校、府校、校社协同育人。随着国家大力实施“西部大开发”战略以及兴边富民、精准扶贫、乡村振兴等政策，高校与边疆民族地区在科技服务、智力支持、扶贫攻坚等方面的交流合作日益广泛深入，为开展中华民族共同体教育提供了丰厚的知识养料和广阔的育人空间。要通过组织开展社会实践、家访、线上家长会、讲述民族团结故事、描绘家乡面貌新变化等多种形式，进一步密切家校协同育人关系，发挥家庭教育独特育人功能。积极推进实习实践教学和第二课堂建设，组织开展研学实践、街道社区志愿服务、民族团结进步创建等活动，丰富校府、校社协同育人新形式。创新学校与爱国主义教育基地、红色教育基地、民族团结教育基地等协同育人新路径，找准与中华民族共同体教育的结合点，优化升级协同开展中华民族共同体教育的内容与形式。推动中华民族共同体意识教育与文旅事业深度融合，开辟干部教师培训、学生研学红色精品线路等，引导师生在广阔的生活世界里深刻体悟“民族团结一家亲”的深厚情感以及中华民族追求团结统一的内在文化基因，培育家国情怀和中华民族共同体意识。

3.加强中华民族共同体教育常态化机制建设。重点加强一体化协同育人机制建设，克服中华民族共同体教育资源分散化、碎片化现象；建立健全多维度考核评价机制，防止中华民族共同体教育表面化、形式化等问题；加强综合性条件保障机制建设，为中华民族共同体教育提供常态化、制度化保障。

(三)创设情理交融的教育生态，提升中华民族共同体教育可感受性

铸牢中华民族共同体意识关键是藉由学生情感认同实现行动自觉，是知行统一的过程。当前，高校在中华民族共同体教育方面，聚焦点主要是认知教育，注重系统性知识的传输，而在情景融合、情感体验和认同实践方面还需持续发力。因此，在知识传授的同时，加强情理交融，创设人文化、实体化、生活化的教育生态，便成为共同体教育得以深化的基础所在。

1.注重人文化、实体化、生活化教育，提升中华民族共同体教育的可感受性。铸牢中华民族共同体意识的核心是解决认同问题。从心理学的意义上，认同是个体对自我身份的确认以及对所属共同体的认可。只有具备心理认同，才会转化为情感上的接纳与行为上的支持。倘若共同体意识教育仅进行被动的知识传授，缺乏深切的情感体验和情理交融，则难以内化和生成积极的心理认同。因此，在个体认同上升为集体认同乃至中华民族共同体认同的过程中，需要结合当代大学生的认知习惯和心理特点，加强情理交融的体验式、共情式教育理路的探索实践，妥善解决学生在学习、生活、工作中的利益关切点、情感共鸣点和需求关注点，促进各族学生广泛交往、全面交流、深度交融，不断升华对共同体的情感与认同。

2.以情感融入和价值导引为线，优化共同体“重新分类”的内涵和形式。中华民族共同体教育关键是引导各族学生正确认识“一”与“多”的关系，共同性与差异性的关系。要以志趣爱好、文艺特长、团队搭建、项目合作、联合参赛等形式，构建跨学院、跨专业、跨族别的“共同体”，打破单纯以地域、族别为标准的社会分类。要将“共情”思维引入共同体建设，使得学生在这些新的共同体中有所得、有所依、有所属，内生对共同体的依赖、热爱、奉献等情感，消除固有族群边界和地缘边界可能引致的狭隘民族主义和地方主义思想，实现从个体意识到整体意识、差异意识到共性意识的二维观念结构转变[27]。同时，要加强共有价值引导。除加强社会主义核心价值观教育外，应积极构建各族师生“各美其美、美美与共”的共乐舞台。通过组织开展中华民族论坛、中华民族共有符号展示、中华各民族风俗风情展、歌舞大赛等文化艺术活动，让学生充分领略中华民族大家庭中各个成员丰富多彩的文化艺术活动，满足学生对中华民族共同体的想象与期待，深化对“中华民族一家亲，同心共筑中国梦”的情感认识和价值共识。

此外，创造各族学生喜闻乐见的教育载体方式，增强教育的吸引力、感染力。创新推进“互联网+民族团结教育”“互联网+中华民族共同体意识教育”行动计划，运用线上线下相结合的形式，扩展创建空间，创新载体形式。以铸牢中华民族共同体意识为主题，依托短视频、微信、微博、QQ群、APP等新载体优势，开发契合学生接受心理和认知习惯的微视频、微电影、微课堂，增强教育的吸引力、感染力。依托新媒体技术与现代科技手段，打造一批网上展馆、博物馆、体验馆，扩大宣传教育覆盖面，提高吸引力与感染力。

结语

“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在现实性上，它是一切社会关系的总和。”[28]人是社会关系中的人，人始终是生活中的人。任何教育都发生在人的生活之中，教育以人的生活为基础与背景而展开[29]。由此，交往实践、情感归宿与价值共识即是中华民族共同体教育内在育人逻辑，也是教育实践活动展开的逻辑前提和方法论基础。三者在逻辑上层层递进，内容上相辅相成。中华民族共同体教育既要坚持以“人”为核心，注重关涉主体在知识、情感、利益、价值等方面的内在需求满足，又要以关系为构架，注重平等共生、互助合作、尊重包容等“公共善”的培养。唯有二者同向发力，集成协作，才能有效弥合差异，消弭冲突，增加情感认同和价值共识，从而为形成稳定、持久的中华民族共同体意识提供教育本身所具有的不可替代的功能和价值。