现场学习力：文献回顾与研究展望

彭华安

一、引言

学习方式变革是国内外教育改革发展的重要内容之一。学习方式变革的根本前提在于教学制度、管理制度、评价制度等的改革完善，落脚点在于学生学习方式的转型。校外实践基地通过课程的构建与迭代，让学生回到知识发生的现场，可以提升学生的综合学习力和综合素养。因此，基于“发生性”和“现场感”的现场学习力的研究应成为校外实践基地课程变革的重要主题。长期以来，现场学习力问题一直是学习力研究的边缘主题，缺乏深入的研究。对现场学习力研究进行文献回顾，一方面可以发现现有研究的进展与不足，另一方面也可为校外实践基地课程建设提供方向参考，具有重要的学术价值与现实意义。

二、现场学习力研究的文献回顾

（一）学习力

学习力已成为学习型组织和企业管理等管理学领域研究的重要组成部分，也成为教育领域研究的一个焦点。以篇名“学习力”在CNKI检索，有2300 多篇学术期刊文献和118 篇学位论文（截至2021 年9 月），其中关于学习力的内涵、构成要素与测评方法的研究比较多。

1.学习力的内涵

学习力概念最早由美国麻省理工学院的佛睿斯特（Jay Forrester）于1965 年提出，他在《一种新型的公司设计》一文中，首次运用系统动力学理论来探讨企业的组织形态。随后，学术界从能量、品质和能力等方面探讨学习力的概念及内涵。

第一，能量观。英国布里斯托大学教育学院克莱斯顿（Claxton）从“相互作用”视角出发，将学习力界定为潜藏于个体身上的意识形态、态度倾向的能量复合体。沈书生认为，学习力是指学习者在终身有效学习过程中所具有的能量，其构建依赖于学习环境和资源。

第二，品质观。迪金·克里克（Deakin Crick）将学习力界定为由学习者的价值观、态度和意向组成的一种个性心理品质。谷力认为，学习力是由心理结构和身心能量组成的学习品质。

第三，能力观。美国哈佛大学柯比（Kirby）在实践经验基础上，认为学习力就是学习动力、学习态度和学习能力的综合体。随后，我国研究者在柯比研究基础上进行深化与改进。如黄健认为，学习力就是个体在生活、学习和工作中形成的学习经验和学习能力，是蕴藏在人大脑中的潜能。

2.学习力的构成要素

学习力的构成要素多样，从不同的维度出发有不同的分类。英国布里斯托大学教育学院克莱斯顿（Claxton）从学习者的学习动机、学习过程与行为变化出发，认为学习力是由顺应力、策应力、反省力和互惠力四个要素构成。由于克莱斯顿（Claxton）的学习力“四要素结构”比较抽象，难于量化和观察，英国ELLI 项目对其进行了修正，在实地调查研究基础上归纳出学习力的“七要素说”，分别为变化与学习、批判思维与好奇心、意义建构、创造性、学习互惠、策略意识、顺应力。

我国学者裴娣娜从学习力是学生的生长力的心理学视角出发，构建了知识与经验、策略与反思、意志与进取、实践与活动、协作与交往、批判与创新的“六要素”立体结构。贺武华基于物理学“力”的视角，认为学习力由动力系统、行为系统、调节系统和环境支持系统四个要素构成。其中，动力系统是前提，行为系统是核心，调节和环境支持系统是保障。

3.学习力的测评方法

国外学界对学习力测评研究比较有代表性的是英国ELLI 项目提出的一种“蜘蛛图”的学习力动态测评方法，该方法涉及变化与学习、批判思维与好奇心、意义建构、创造性、学习互惠、策略意识、顺应力七个指标，测评后获得个人学习力剖面图和班级学习力剖面图。此后，国内学者在参照ELLI 项目学习力测评方法的基础上，纷纷设计各自的学习力测评框架。贺文洁等基于进取意识、批判性好奇心、意义建构、学习的创造力、学习关系、策略意识和韧性七个维度建构学习力测评框架，通过实证方法对中学生学习力结构、类型和影响因素进行研究。针对中小学教师，国内学者对其学习力测评的成果也比较丰富，如李宝敏等基于驱动力、认知力、调节力和情境力四个维度，构建了20 个要素的中小学教师学习力测评框架。

（二）现场学习力

相比于“学习力”研究文献，“现场学习力”是中国本土创生的一个概念，“现场学习力”文献较少。以篇名“现场学习力”在CNKI搜索，只有20 篇学术期刊文献和3 篇学位论文（截至2021年9月）。

1.现场学习力的概念

“现场学习力”作为一个新概念，最早由华东师范大学李政涛教授提出。他认为，教师最重要的学习能力，就是现场学习力，具有现场意识和现场自觉的学习，是最符合教师职业特性的学习方式，具体包括为现场的学习、在现场的学习、回到现场的学习。这种现场至少包括四种类型的现场：教师个人的教学现场、同行教师的教学现场、学校教研组及备课组日常教研活动现场、各种培训和讲座现场。

自“现场学习力”概念提出后，不少研究者或一线教师从“现场”切入对教师现场学习力进行界定。如王占魁从教研活动现场讨论教师“现场学习力”，认为现场学习力就是个体教师借助“教研共同体”所提供的进入他人教学现场、参与集体教研活动或聆听相关专家讲座等学习机会，提升重建自己课堂的能力。许芳杰提出，现场学习力是教师的专业意识在教育现场的显现，这种意识通过教师工作和生活世界中的交往显现于教育发生的现场之中，并表现出相对稳定的结构。

2.现场学习力的构成要素

周亚东认为，教师现场学习力是价值系统、动力系统和执行系统的三位一体,包括信仰力、自觉力和转化力。许芳杰从教师身处的物理环境、社会环境、组织环境与教学环境的融合中, 构建了基础性要素（职业认同意识和教学行动中的反思力）、维持性要素（学习态度和学习环境顺应力）、生成性要素（学习意义生成和学习策略）。

3.现场学习力的研究对象

我们对现场学习力研究对象的文献进行分析可以发现，20 篇学术期刊文献中，研究“教师现场学习力”的文献最多，有16 篇，占总篇数的80%；研究“学生现场学习力”的文献只有3 篇，占总篇数的15%，其中面向中小学生和大学师范生的研究分别是1 篇（5%）和2 篇（10%）；研究“学校领导团队的现场学习力”为1 篇（5%）。3 篇学位论文都是关于“教师现场学习力”。由此可见，对中小学“学生”群体现场学习力的研究没有受到足够重视。

三、现场学习力研究的不足与展望

综上所述，现场学习力相关研究角度不一，主题较为全面，成果较为丰富，国内外研究取得了一定进展，但也存在一定的不足，未来需要加强研究。

（一）现场学习力研究存在的不足

第一，从研究内容看，现有文献议题多为宏观的概念性问题，大部分停留在理论推演层面，具有现实可操作性的实践研究还有待加强。对于现场学习力研究而言，我们不仅要进行概念梳理和理论思辨，更要能推动实践层面的研究。同时，更多的现场学习力研究是围绕教师展开的，从未成年人社会实践基地课程维度开展的学生现场学习力研究极少。

第二，从研究视角看，更多聚焦于教育学视角。当前，对现场学习力研究的整体性不够，心理学、脑科学、行为科学等视角涉及较少，研究成果比较分散，由于系统性不足而导致研究成果的操作性不足，对教育实践活动的指导价值有待提升。

第三，从研究方法看，缺乏对现场学习力的微观实证研究。现有研究更多的是思辨研究，缺少大范围的问卷调查和访谈，通过一定的现场学习力指标测评教师和学生现场学习力的实证研究亟待加强。

（二）现场学习力研究的展望

第一，强化现场学习力研究的实践导向。现场学习力研究应从宏观的概念辨析走向实践的操作性研究，从实然角度探讨现场学习力的具体提升策略和评估方式，更多聚焦于“入地”的实践研究。如探究当前学生现场学习力存在的主要问题和挑战，提出提升学生现场学习力的机制和路径，等等。只有加强这些实践性研究，才更有可能带来学生学习能力的变革，提高人才培养质量。

第二，加强对学生现场学习力的研究。学生作为学校教育的根本出发点和最终归宿，应成为现场学习力研究的中心。但现有文献更多关注教师现场学习力的培育，而对学生现场学习力培育的研究较少，对于校外实践基地的学生现场学习力培育研究几乎没有。因此，未来需加强学生现场学习力研究，特别是从课程建构维度对校外实践基地学生现场学习力研究，确认学生的现场学习需要，研究学生的现场学习过程，构建学生现场学习力提升的课程结构。

第三，重视对现场学习力的整体性研究。现场学习力具有复杂性、系统性和多维性，单一维度或视角的研究仅仅关注现场学习力的某个方面，对于提升现场学习力效果有限。因此，需要基于系统论观点，加强多学科和多视角研究，强化现场学习力研究的整体性，以提高研究对策的针对性和有效性。

第四，在研究方法上需加强基于经验的实证研究。广义的实证研究方法包括定量研究和质性研究，其共同特征都是基于经验资料“说话”。未来现场学习力研究，应加强定量和质性两种实证研究的融合，从聚焦宏大叙事走向强调微观体验，构建一种中观层面的更具实践指导意义的现场学习力研究方式。