课后服务背景下的任务型教学法与初中英语视听说教学

娄湑颖，张 力

课程标准要求教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”的教学途径。在初中英语听力教学中，通过任务型教学法能有效地转变孩子的学习态度，将教师为主体的课堂转为学生为主体，从而提高学生们的学习兴趣，端正学习态度以及掌握更有效的学习方式。尤其在课后服务背景下，学生应通过丰富多样的方式来进行学习并通过完成任务来获取知识，通过这种沉浸式的主动建构式的学习，将被动的学习转为主动的学习，这样不仅有利于培养学生们的英语能力，还有助于培养他们的学习意识及学习英语的习惯，通过任务完善知识构架，通过任务的交互过程启发英语思维。在人类交际活动中，听说所占的比例是最大的，由此可见听说技能的重要性。但是对于许多初中学生而言听说也变成了他们在英语学习中的薄弱环节，同时也成了英语教学中最需加强的环节。

一、英语听说课堂现状的探究

课程改革后，初中英语教学在不断将重心调整为以听说为主的课堂，在调动学生们积极性的同时，也强调对其能力的培养。长春市中考加入口语后更是引起了很多学校、教师及家长的关注。

现在的英语听说教学经过长期的努力和研究，已经取得了显著成绩，教学方法也在不断地改进，学生们的整体听力教学水平也在不断地提高。但是，口语表达方面依然还是存在诸多问题，很多学生依然还停留在只会答题不会交流的阶段。先进的英语听说课堂教学大部分也仍然采取传统的“播放听力内容，教师带着学生们共同检查答案”的教学模式，听力课变成了等同于听力测试的形式，这样的方式既不能调动学生们的积极性，也不能真正地提高学生们的听说水平！语言需要在交际及互动中产生，哪怕是听力课也不可忽视交际能力和英语逻辑思维能力的培养。一节丰富的英语课应该同时兼顾培养学生们的语言能力、思维品质、文化品质等方面。

虽然我国初中听说教学已经有了很大的改进，但是仍然存在或多或少的不足，这种状况主要来自以下几个方面。

1.教师的角色参与

首先，教师无法将课堂真正交给学生们，依然采用着以往的翻译教学法或是类似听说考试的授课模式，不够重视对于学生们听说能力的培养。其次，英语听力文本的形式过于单一，未重视其交际性，提供的文化背景知识也不够充分，无法满足学生们对于文化的渴求。同时，未能做到根据听力文本内容进行深度探究，部分教师无法引导学生们提高其思考力、理解力及交际力。有些听力文本内容年代比较久远，内容枯燥乏味，与学生们的生活并无太大关系。面对这样的听力内容，学生们很难对听力文本内容产生学习兴趣及学习热情。加之教师始终被束缚于教材内容中，部分教师仅仅满足于教授教材中的内容，按照教材“循规蹈矩”地完成教学内容，并且也存在部分教师并不具备驾驭课本的能力，不去花更多心思研究教学内容的现象。还有个别教师忽视听说课的重要性，将听说课变成了写作课、阅读课或是语法课。这样的做法无疑会阻碍学生们听说能力及水平的提升。

2.学生的角色参与

在以教师为主体的课堂中，学生们通常是处于被动的地位，他们单方面被动地接受教师安排的内容。由于听力内容的单一性，学生们对于这样的听说课缺乏兴趣，学习积极性不足，很多同学甚至整整一堂听说课连一次开口说英语的机会都没有，只是在一味完成教师布置的各种练习题。师生之间、生生之间缺乏互动交际的过程，课堂气氛往往过于沉闷，学生们很少能真正有机会参与到课堂教学活动中来，学生只是为了听而听，时间久了，学生们对于这样的听说课便会失去兴趣。而同学之间没有真正地使用语言进行交流，也无法真正做到锻炼学生的能力。因此可以想象，这样的课堂很难达到理想的教学效果。

针对以上现状，作者结合多年教学经验认为：一节高效的听说课应该是以学生为主体，在锻炼听力技能的同时，提升学生们的语言表达能力，在轻松快乐的氛围中学习英语，在交互过程中锻炼语言及思维表达能力，通过生动且贴近学生们生活的文本提升文化意识及思维品质。只有“以人为本”“以学生为本”的课堂才是符合学生发展的课堂。将任务型教学法应用于初中英语视听说课堂可以从根本上改善该现状。学生们通过原版电影或视频片段，在课后服务时间内通过完成任务来习得语言。英语课程标准中也曾提到，“教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的途径和方法”，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力。

二、任务型教学的理论链接

基于任务的语言教学法在20世纪80年代开始兴起，其核心是强调“在做中学”的语言教育思想。换言之，就是用英语去做事情。这种以学生为主体的方式可以最大化地调动学生们的积极性以及学习英语的热情。在完成任务的过程中，学生之间形成交互的过程，在积极主动的心理状态下完成教师为其布置的任务。其中代表人物为英籍印度语言学家普拉布（N.S.Prabhu），他于1979年至1982在年印度南部班加罗尔地区指导并实施了“班加罗尔项目”（Bangalore Project），这就是最早期的任务型教学。任务型教学法主要以交际教学为基础，因此建构主义为最主要的理论支撑。建构主义（Constructivism）最早由瑞士认知发展心理学家皮亚杰等人提出，建构主义的基本观点是，学习是一个意义建构的过程。一方面，新经验要获得意义，需要以原来的经验为基础，从而融入原来的经验结构之中；另一方面，新经验的进入又会丰富，调整或改造原有的经验。换言之，建构主义强调意义的双向建构。这一理论随后由利维·维果茨基及布鲁纳等人继续发展。1996年英语应用语言学家威廉和心理语言学家伯登共同提出了“社会建构主义语言教学模式”，这个理论认为，学习和发展是在社会活动中产生及发展的，这种活动是无法被教会的，而是由学习者通过自己的经历和经验结合自己原有的知识自主建构的，这是他人传授所无法达到的。学习是在一定的情景中发生的，在特定的背景中，学生是通过沟通和合作实现整体意义建构的。因此，建构主义学习理论的四大要素即“情境”“协作”“会话”和“意义建构”。在整个教学活动中，教师起到引领指导作用，学生起到主体参与作用，而活动任务起到枢纽作用，整个课堂的设计需基于情景。

三、任务型教学在初中英语听说课堂中的应用

任务型教学法可分为几个阶段：任务型语言教学前任务、任务环和后任务，即三段式教学模式。

（一）任务型教法在英语视听说课堂的应用背景

2017年教育部发布的《意见》文件中正式提出了“课后服务”，正式把“课后托管”“课后托管服务”统一称为“课后服务”。

课后服务一词是2017年教育部提出的，我们把以前的“课后托管”及“课后教育”统称为“课后服务”。课后服务被视为一种教育教学的延伸活动，并且是一种对中小学学生进行教学的新方法。可以从狭义和广义两个角度来理解“课后服务”这个概念：从狭义上讲，课后服务是放学后学校利用场地、师资、硬件等资源对学生开展的提高德智体美劳的相关教育活动；广义而言，是指相关组织，机构或团体在完成学校相应的课程计划后的时间内（包括周末和寒暑假）向学生提供的相关服务。从某些层面来讲，课后服务既是学校开展的托管教育，而且也有别于以往的托管教育，不仅要求保障学生的人身安全，同时还要关注孩子的身心健康发展。并通过相关文件建议要求课后服务内容应符合儿童身心特征并能促进兴趣发展。

课后服务有助于初中学生有效的托管教育。在课后服务中，教师可以通过丰富多彩的教学教育活动设计帮助更多的孩子在课后服务时间内在各方面得到提升，加强学生的身心发展以及提升学生的相关能力。它不仅仅是一种课后托管方式，更是对于日常教学的有效补充。

（二）任务型教学法在视听说课中的应用

1.应用前

20世纪60年代末，Goodman（1967）和Smith（1971）等人也曾提出阅读过程的本质是阅读者根据本人大脑中已有的句法知识和语义知识对材料进行预测，并在阅读中加以证实和修改。任务型阅读源于中学英语教学task-based reading的教学方式。阅读过程就相当于对语篇的理解和分析，选择合适的语篇来帮助初中生提升英语听说能力就变得至关重要。在任务前阶段，教师需要搜索大量的资料，为学生们提供生动且语境充分的文本资料，其中，电影台词，大量的原版视频，具有权威的英语报纸听力内容以及原著读本都是很好的资料参考。英文原版电影台词语境充分且涉及大量的文化背景，更符合学生们听力能力的提升以及帮助孩子们进行英语习得。在任务前阶段，教师可以自己搜寻相关资料，在找到合适内容后可以将任务提前下发给学生们，让学生们带着任务去预习，进行自主性学习。比如：教师可以安排学生提前观看电影片段并分组完成不同层级的任务，程度好一些的同学们可以对人物角色进行分析或是带着同学们理解电影背后的文化内容，中等的同学可以对电影语篇中的好句及句子发生的场景进行分享并同时整合相关话题，程度较弱的学生们可以就电影片段中的关键词汇进行讲解，不同的学生在不同的任务中完成不同的内容，让英语学习在主动、轻松的氛围中发生。学生们通过小组间合作互相分享，彼此提高，将语言实际用在交际当中。

2.应用中

在整个任务中阶段，学生需要完成不同任务：1.高效地执行任务；2.各组学生准备如何向全班反馈任务完成情况并做好相应段准备工作；3.学生报告任务完成情况。

教师及学生在任务中阶段的角色不同，教师在任务中阶段负责引导、指导以及观察。英语教师播放备课时事先准备好的听力音频或视频，引导学生通过一系列的听力策略来完成基本的听入部分。

在听前，通过听前的猜测帮助孩子们提前预测即将观看的视频或听到的音频内容，例如：教师可以呈现电影海报、相关图片或是简短视频介绍，通过小组讨论预测即将播放的视频或是听力内容主要关于什么，通过预测提高学生们的学习兴趣并通过问题链帮助学生们积极思考，在播放之前，小组成员之间互相提问，对视频中将出现的话题进行头脑风暴，整合已经学过的知识，并在原有知识的基础上不断增加新的内容。教师通过一系列基于听力内容的提问帮助孩子们基本掌握视频或音频的主要内容。在听中，教师讲解文本出现的生词或是将机会交给孩子们，由他们来进行生词或是重点表达句式的讲解。教师起到观察及引导的作用，将课堂还给学生们的同时，教师时刻准备好评价及反馈。

在观看的过程中，教师通过不断的输入，利用大量的问题来培养孩子们思考及提问的过程，通过不同等级的问题来分析视频或电影片段内容，帮助学生们理解内容以及电影内容背后的文化背景。学生通过小组或是双人互动合作，共同思考。意义产生于互动之中，只有互动和交际中产生的语言才更符合语言学习者的个人需求。学生们分别通过不同的任务，用英语去完成任务，在任务中解决问题并在任务过程中成长，锻炼英语听说及思维能力。

3.应用后

任务后阶段主要是分析和操练的阶段，学生分析总结各组任务完成情况，以及学生们在任务中的收获，通过个人展示或是小组展示进行总结。在总结中，学生指出如何在教师的帮助下，发现问题，分析问题并有效解决问题，学生在总结任务完成情况的时候，教师及时给予反馈和评价，评价的方式可以是教师点评，也可以由组长点评组内成员完成情况，或者是采取学生与学生之间互相点评的方式进行反馈。点评和总结在任务型教学法中起到了关键的作用。任务型教学中，学生常常为了完成任务而忽视了对语言形式的注意。由于时间急迫、任务重等原因，学生会忽略语言的结构型方式，过分地依赖交际策略；更有甚者会靠不准确的语言或交际环节绕过语言形式，达到意义交流的目的。

对于观看过程中存在的难点和不理解的地方，教师可以及时给出答案和指导。在总结完毕之后，教师将各组的问题汇总并找出共同问题，接下来将对共存难点进行指导，重点讲解以及操练语言难点。学生们在小组活动的过程中了解彼此的不足同时在自己固有的经验上构架新的知识内容，这种主动的以学生为主体的教学方法可以最大限度调动学生们的积极性。

四、总结

通过任务型教学法在初中英语听说教学中的应用，学生们的兴趣和听说能力都得到了很大的提升，主要的提升体现在以下几个方面。

首先，学生们的学习兴趣及听说能力得到了大大的提升，在观看原版英文电影及视频片段的过程中，学生们不仅沉浸于其丰富多彩的内容，同时也通过发音精准的对白帮助实现纠音过程。通过教师的引导，学生们的听力能力得以提升，在经过配音，表演短剧及针对电影内容的辩论后，学生们的口语表达能力也得到了提高。其次，学生们的学习动机得到了增强。不同任务的安排及设计帮助孩子们在任务中使用英语，在完成任务的过程中提升其自信。在大大小小环环相扣的任务中，学生们的学习动机不断增强。

虽然这种方法在很大程度上帮助了学生们，但是任务型教学法的应用也存在某些不足。首先，在任务前阶段，部分同学在独自完成任务的过程中，可能会忽略英语语法及句式表达的准确性，这就需要教师提前与同学们沟通，通过及时的反馈给予语法方面的指导。其次，在听力资料的选择过程中，电影台词或原版英文的听力资料可能并非适合所有的学生，这就建议教师在选择听力资料的时候尽量选择不同等级的资料并对文本进行分析，最终选择适合学生们能力的听力资料。除此之外，在任务进行阶段，教师对于任务的选择需要照顾到全体同学，充分考虑到学生们的能力差异，通过任务的分层来进行更有效的教学活动，让全体同学都有机会参与到活动中来，若想真正做到以所有学生为主体就需要教师在备课时投入更多的时间和精力。

总之，任务型教学法可以根据教学需要予以调整。“教学有法，教无定法”，任务型教学法在视听说教学中的应用可以在某些方面有效地提升孩子们的学习兴趣，调动他们学习的积极性，学习的自主性，提升他们的文化意识和思维品质，但这种方法也存在其局限性，作为教师，还是应该结合多种教学方法，使教学内容变得丰富，充分关注到不同学生的个体差异，在轻松愉悦的氛围中让所有初中生都能在英语听说课堂中找到自信以及学习英语的乐趣。