英语教师的课堂省略式疑问功能的知识论阐释

彭 卓，许映娴

在英语课堂互动中，教师的提问话语频繁出现。据统计，接近70%的课堂话语都是师生的问答话语。［1］可见，提问是英语课堂教学的重要方式，是师生课堂互动中凸显的语言现象。［2］目前，一些学者探究了教师课堂提问的策略、话语特点以及功能，如宋晓英［3］、董明［4］、华丽、凌永刚［5］等人的研究。但是较少学者对教师的课堂省略式疑问展开研究，依据会话分析的关联规则，某一话轮的出现会对其后续话轮产生一种关联性限制，不是任何话语都能作为前面话轮的相邻对后件（the second pair part），前面话轮构成后续话轮的语境，而这些后续话轮继而又构成其后话轮的语境，会话就是按照这样的模式发展下去的。［6］

由此可知，教师的课堂省略式疑问出现的语境肯定与完整式疑问所在的语境不同，因而前者在互动语境中的功能也必定有特殊之处。同时，问答必然涉及互动双方的知识流通问题。［7］因此，知识论（Epistemics）能为问答互动做出较为贴切的解释。鉴于此，本文将从知识论视角分析英语教师的课堂省略式疑问的结构类型与互动功能，有助于洞悉此类疑问功能的知识性本质，为教师有效使用此类课堂提问提供启示。

一、知识论

知识论由西方会话分析界的领军人物Heritage提出，主要探究互动者话语所体现的谁拥有什么知识的问题。［8］

知识论包含两个维度：知识地位（epistemic status）和知识站位（epistemic stance）。前者指互动者心理预设互动双方在某一知识领域的相对地位，后者指互动者通过话语表达的自身在某一知识领域的即时性相对地位。［9］两者可存在不一致性，因为知识地位高者可通过话语设计故意降低自己的知识站位。互动双方在某一话题上的知识站位的高低差异会形成知识的不对称性（knowledge asymmetry），后者被称作知识梯度（epistemic gradient）。［10］知识梯度往往是驱动会话互动发展的内在动力。知识就是从知识站位高者流向知识站位低者，直至双方在某一话题中的知识站位趋于对等，会话互动才会终结。［11］

由于知识站位的判定只以话语为线索，不受先设的观念和心理影响，因而在问答互动中，提问者往往体现为较低的知识站位，而回答者则体现为较高的知识站位，知识由回答者流向提问者。当前，知识论是西方会话分析界的热点理论，主要关注（不）礼貌、同意、疑问及指令等语言现象。［12］但目前，较少学者借助知识论来分析英语教师的课堂省略式疑问的功能。在课堂问答中，教师通过提问来降低自身的知识站位，从而让学生处于相对较高的知识站位，继而在师生间形成知识梯度，最终致使学生有输出问题答案的压力。当学生成功回应了教师的提问，师生间的知识梯度被消解，此微观话题的问答互动也就趋于终结。

二、英语课堂提问研究综述

关于英语教师课堂提问的研究大致可分为3种研究取向：教师提问的策略、话语特点以及功能。

在教师提问策略的研究方面，一些学者介绍了高效的提问策略，并列举了失当的提问方式。教师可针对实施教学的不同环节采取不同的提问策略，如导入式提问、新知呈现式提问、语言操练式提问、拓展运用式提问等。［13］同时，教师要善于变换提问句式、明确提问对象、以提问激发学生思维，避免长期采用一种提问模式、过于泛化提问对象和口头禅式的提问。［14］这类研究能为教师的课堂提问提供指引，但是它们更多是一种理性的构想，未深入到真实课堂中的提问实践和效能。

在教师提问的话语特点研究方面，一些研究者基于真实微观的课堂问答互动，分析教师提问所具有的特点。董明揭示了教师课堂提问会体现鲜明的语部性，教师会借助拓展性问题来引导学生输出答案，同时，教师的提问还具有即时性特点。［15］同时，课堂提问存在4种认知层级发展特征：平级发展、向下发展、向上发展和波形发展。［16］这些研究都探讨了真实微观的课堂提问话语特点，但是提问话语特点也许是由提问的功能所决定的，因而提问功能更应受到研究者的重视。

在教师提问的功能研究方面，Michalovich和Netz分析了在真实的课堂互动中，教师疑问话语在会话片段的不同位置所起的助学和抑学功能。［17］同时，教师提问还具有请求学生重复话语、确认学生理解知识以及获取学生观点等功能。［18］这些研究聚焦教师课堂提问的功能，对课堂教学有切实的指导意义。但是这类研究一般不将疑问形式和疑问功能关联，而不同形式的疑问往往会具有不同的功能，如一般疑问句比特殊疑问句对回应有更大的限制性。

综上所述，首先，关于教师提问策略的研究往往得出一种理性构想的结果，例证是一种静态的孤立句子，常常未提供课堂会话中微观动态的互动理据。其次，关于教师提问话语的特点研究关注了课堂互动的微观话语，但对于话语特点背后的动因关注不够，话语功能也许是话语特点外显的内驱力。第三，关于教师提问功能的研究能深入揭示提问话语的成因，但这类研究一般忽略疑问形式和疑问功能的关联性，以致功能研究可能缺乏全面性和系统性。最后，问答必然涉及互动双方的知识流通问题［19］，因而知识论能为问答互动做出较为贴切和深入的解释，同时，知识论在西方会话分析界方兴未艾［20］，它能为课堂提问提供新的理论视角和解释。鉴于以上各种原因，本文将聚焦英语教师的课堂省略式疑问的结构类型与互动功能，并从知识论视角对这些功能做深入的阐释。

三、研究设计

本文从知识论视角分析英语教师的课堂省略式疑问的功能，具体探究以下问题：英语教师的课堂省略式疑问有什么结构类型？以上课堂省略式疑问具有什么功能？从知识论视角看，为什么课堂省略式疑问会具有以上功能？

研究者从优酷网随机下载4名中国大学英语教师的教学视频，分别为“外教社杯”全国高校外语教学大赛一等奖和三等奖的教学视频以及重点本科院校和高职高专的大学英语精品课程录像。选取这些视频做研究，旨在包含不同性别、不同学校层次的教师和相异教学环境的师生互动。这些视频包含自然发生的课堂会话，它们未经删节，满足了会话分析的语料选取标准。笔者依据Jefferson的转写规则［21］，将总时长约128分钟的教学视频录音转写为文本，随后依据话题的一致性来截取教师的省略式疑问会话序列，共得此类序列122个。笔者借助会话分析方法，分析英语教师的课堂省略式疑问的结构类型与互动功能，并借助知识论对这些功能进行阐释。

四、语料分析

（一）省略式疑问的结构类型

研究者对所收集的教师省略式疑问话语进行整理和归类，依据原型范畴化理论［22］的观点，从例子间的家族相似性来划分类别范畴，总结出4种结构类型，具体类型如下。

第1类为陈述句式缩略。英语教师可使用省略助动词、宾语或表语的陈述句缩略形式来提问，例如“Other people go somewhere？”“It means？”“That song is from？”等。第2类为疑问句式缩略。英语教师可使用省略谓语或宾语的疑问句来提问，有时疑问句被缩略为一个疑问词，其他成分都被省略，例如“What kind of performance？”“Do you agree？”“Why？”“Who？”等。第3类为连接词式疑问。英语教师延续先前的提问以让学生提供更多的答案，前者将相关疑问句省略，只使用连接词来提问，例如“And？”“Then？”“So？”等。第4类为独立实词结构式疑问。英语教师可使用单一的实词（词组）来提问，例如“Right？”“The fourth one？”“Only happy？”“Sung by-？”“How to pronounce it？”等。

（二）省略式疑问的互动功能

在知识论中，知识是较为宽泛的概念，涵盖信息、经验、感受、想法、希望和期待等，可被分为元认知知识、概念性知识、事实性知识和程序性知识4类。［23］省略式疑问的互动功能体现在以下几个方面。

1.引导学生提供知识

例a（教师针对课文内容提问）

01 T：How did the author describe the architecture of this city？

02（2.0）

03→T：She said that the city i：s？

04 S：Well-planned and practical in design.

05 T：Er hm.

教师在01行针对课文作者对城市建筑的描绘内容提问，体现教师主动降低自身在此话题上的知识站位，让师生间形成知识梯度。但02行出现2秒钟的沉默，说明学生未接管话语权，未能提供问题所涉及的知识。教师在03行借助省略式疑问再次提问，此疑问重述了课文句子的某些部分，因而降低了回答难度，换言之，教师通过此省略式疑问隐性地为学生提供了回应01行疑问的部分知识，降低了教师在话语层面展现的“无知”程度，提高了教师的知识站位，缩小了师生间的知识差异，因而减少了师生间的知识梯度，使学生较易完成回答任务，最终学生在04行成功地输出知识。学生实现了知识由自身流向教师。可见，03行的省略式疑问具有引导学生提供知识的功能。

2.诱导学生补充知识

例b（教师针对课文内容提问）

01 T：How does the author describe the people there？（.）She thinks that there：-

02（1.0）

03 T：Okay people there were openin：g=

04 S：=Friendly.=

05→T：=Friendly and？

06（1.0）

07→T：And？

08 S：They are eager to talk about-=

09 T：=Yeah okay.（.）They are eager to talk about the（.）life and no

10 matter how the economy is.（.）Right.

教师在01行针对课文作者对人们的描述内容提问，教师降低了自身在此话题上的知识站位，师生间形成知识梯度。但是02行出现1秒钟的沉默，说明学生未接管话语权，未能提供问题所涉及的知识。教师在03行准备提供相关知识，但话语未说完，就被学生抢占了话语权。学生在04行提供了问题所涉及的知识，从而减少了师生间在疑问话题上的知识梯度。但教师认为此回应不够充分，因而在05行使用省略式的疑问诱导学生补充问题的相关知识，此疑问增加了师生间的知识梯度，给学生输出性压力。但06行出现1秒的沉默，表明学生未接管话语权。因此，教师在07行再次使用省略式的疑问诱导学生补充相关知识。学生在08行补充了知识，并在09和10行得到教师的正面评价。可见，在学生提供了部分答案的情况下，05和07行的省略式疑问能再次降低教师的知识站位，增加师生间的知识梯度，给学生施加输出压力，驱使学生补充相关知识。综上所述，05和07行的省略式疑问具有诱导学生补充知识的功能。

3.驱使学生延展知识

例c（教师针对所播放的歌曲提问）

01 T：Do you know the name of the song？

02 S：Can You Feel the Love Tonight.

03→T：Very good.（.）That’s Can You Feel the Love Tonight.（.）Sung by-？

04（1.0）

05→T：Who sang the song？（.）Of course not me.（.）Who？

06 S：Er Elton John.

07 T：Very good.

教师在01行针对课堂播放的歌曲提问，体现教师相对于学生的较低知识站位，师生间产生知识梯度，驱使学生在02行输出与问题相关的知识。教师在03行给予正面评价“Very good”，并且以重述的方式确认了学生的回应。这说明教师认为学生02行的回应是充分的，师生就歌名方面持有对等的知识，即02行话语实则实现了师生就歌名方面的知识对称性，两者在此话题上的知识梯度趋于零。随后，教师在03行最后一个话轮建构单位（TCU）中，使用省略式疑问欲让学生提供此首歌曲的演唱者姓名，重塑师生间的知识梯度。但04行出现1秒的沉默，学生未接管话语权。随后，教师在05行首先使用完整的疑问句做相同议题的提问，然后在05行的最后一个TCU中，再次使用省略式疑问来提问。最终在知识输出压力下，学生在06行提供了问题的相关知识，并在07行得到教师的认同，师生间的知识梯度再次被消除。综上，学生在02行已很好地完成01行疑问所投射的回应任务，教师在03和05行的省略式疑问实则是对01行疑问的关联拓展，具有延展学生相关知识的功能。

4.寻求学生认同知识

例d（教师请学生谈论关于图片描绘的运动会的感受）

01 T：How do you feel about the sport meeting one？

02 S：Er exciting.

03 T：Exciting？（.）That’s all？

04 S：En en.

05 T：Do you feel inspired？

06 S：Yeah.

07 T：Okay.（.）Do you feel proud？

08 S：Yeah.

09→T：Okay（.）so you have other feeling too（.）right？

10 S：Mm.

从05、07和09行可知，教师在03行的省略式疑问实则欲引导学生对02行的答案做补充，因而03行的省略式疑问的功能实则与例b相似，这里不再赘述。教师在05和07行主动为学生提供关于运动会的感受后，在09行做了总结，并使用省略式疑问“right”来降低自身的知识站位，使师生间形成知识梯度，驱使学生在10行做出认同09行知识总结的回应。可见，09行的省略式疑问具有寻求学生认同知识的功能。

5.邀请第三方加入知识讨论

例e（教师询问学生五一假期的去向）

01 T：So where did you go：？

02 S1：Nanshan Park.

03 T：Oh.You go to Nanshan Park.（.）Yeah one of the plant

04 park in Chongqing.（.）Okay do you like it？

05 S1：Yes.

06 T：Yes.

07 S1：Very much.=

08→T：=Er（.）er he.（.）And other people go somewhere？

09 S2：Ihave been to the city of Luoyang.

10 T：Luoyang.（.）Oh.it is quite a long distance.

教师在01和04行分别向某一学生问了两个不同的问题，并且均得到此学生的关联性回应。教师在08行首先使用认同性回应“er he”，接受了此学生在07行的回应。然后，教师采用省略式疑问降低自身的知识站位，并且将会话对象锚定为其他学生，构建师生间的知识梯度，对其他学生的知识输出施压，最终使另一名学生在09行回应了问题。可见，08行的省略式疑问具有邀请第三方加入知识讨论的功能。

（三）功能的知识论阐释

由上节可知，英语教师的课堂省略式疑问具有5种互动功能：引导学生提供知识、诱导学生补充知识、驱使学生延展知识、寻求学生认同知识以及邀请第三方加入知识讨论。知识梯度往往是驱动会话互动发展的内在动力。知识就是从知识站位高者流向知识站位低者，直至双方在某一话题中的知识站位趋于对等，会话互动才会终结。［24］以上省略式疑问均出现在教师首次提问之后。教师在首次提问时，实则已降低了自身的知识站位，构建了师生间的知识梯度，让学生成为知识输出方，对学生的知识输出施压。但是问答互动过程充满偶然性，学生可能回答不了问题、只提供问题的部分答案，或者教师想要学生继续深入讨论与首次提问相关的另一问题或欲邀请更多学生加入到问题的讨论中。那么教师的省略式疑问就是解决以上互动困境的最直接、简单、快捷和高效的话语手段。

当遇到这些互动困境时，教师的省略式疑问能对师生间的知识梯度做调节，以使互动向前推进，最终实现教师的交际目的。

例如在例a中，教师的首次提问构建了师生间的知识梯度，但学生无法输出知识，因此，教师通过省略式疑问隐性为学生提供了回应疑问的部分知识，在话语层面提高了自身的知识站位，减少了师生间的知识梯度，最终使学生成功输出与问题相关的知识。

在例b、c和d中，师生成功完成了至少1轮的问答互动后，两者间的知识梯度本应减少，但教师通过省略式疑问增加了师生间的知识梯度，驱使学生再次输出相关知识。

在例e中，师生在完成2轮问答互动后，教师使用带受众指向性的省略式疑问，构建教师与特定受众之间的知识梯度，从而实现邀请第三方加入知识讨论的功能。综上所述，教师的省略式疑问能对师生间的知识梯度起调节作用，这是实现此类疑问5种互动功能的原因。

五、讨论

本文探讨了英语教师的课堂省略式疑问句，揭示此类疑问句存在4种结构类型和5种互动功能，它们对师生间知识梯度的调节作用是以上互动功能的内在成因。在知识论中，知识地位指互动者心理预设互动双方在某一知识领域的相对地位，知识站位指互动者通过话语表达的自身在某一知识领域的即时性相对地位。［25］前者与互动者的经历、文化和机构性预设相关，后者与互动者的即时性语言表达相关。［26］在通常情况下，人们会预设性地认为教师拥有丰富的知识，因而他们具有比学生高的知识地位。但知识站位的情况则不同，它是通过话语表达来体现的，因而知识地位高者可将自己描述或展现为知识地位低者，反之亦然。知识地位与知识站位可以存在不一致性。

教师的课堂省略式疑问在话语层面展现的是较低的知识站位，这是因为疑问话语让教师成为知识的接收方，而学生则是知识的输出方，知识是由学生流向教师的。教师在获得学生的回应后，在话语层面体现为接收或接受学生输出的知识，如教师的反馈语（er hm、er he、yes、yeah、okay、oh）、评价话语、重述学生的答案以表确认等。这些话语展现了教师获取了学生提供的知识，因而提升了自身的知识站位，消解了教师先前发出的疑问句所构建的教师低而学生高的知识梯度，平衡了师生间的知识站位，因而问答互动片段也就趋于终结。

省略性疑问比完整的疑问形式更为灵活和更有针对性，这是因为前者被省略的部分往往就是教师想让学生说出的答案，学生不需用复杂的句法来表达问题的答案，只需输出最核心的信息来回应此类疑问。

一些省略式的疑问句直接就是课文句子的约略结构，隐性地告知学生答案的出处，因此它们能降低学生寻找答案和回答问题的难度。换言之，教师利用省略式疑问将自己需寻求的知识量缩减，降低了话语层面展现的“无知”程度，提高了自身的知识站位，因而省略式疑问能减少师生间的知识梯度，如例a所示。

一些省略式疑问句出现在师生成功实施了1轮或多轮问答互动之后，这些问句被教师用于再次降低自身的知识站位，以建构教师低而学生高的知识梯度，从而对学生的知识输出再次施压，借此实现问答互动的延续，如例b、c和d所示。

还有一些省略式疑问句不仅降低了教师的知识站位，而且能构建教师与特定学生群体间的知识梯度，教师能借此顺势将上一问答议题指派给特定受众，从而实现在特定学生群体中延续问答互动，如例e。

综上所述，省略式疑问能调节师生间知识梯度，而知识梯度的增加、减少或质变（构建知识梯度的群体变换）会驱使问答互动产生各种发展轨迹，从而体现省略式疑问的不同功能。

六、结语

本文探究了英语教师的课堂省略式疑问结构类型，并从知识论视角分析这些疑问的互动功能及其成因，通过揭示教师省略式疑问的结构和功能，洞悉此类疑问功能的知识性本质，为教师有效使用此类疑问提供启示。同时，本文也表明研究者在做会话分析时，要避免先验预设对会话分析过程的影响，尽可能让所有分析都聚焦于话语证据本身。随着语料收集过程的不断发展，也许教师省略式疑问的功能类型会有所增加，它们需要得到进一步的阐释，省略式疑问的结构类型与功能的使用频率也有待进一步分析，这些问题将在后续研究中得到解答。