新文科背景下高校外国文学课程教学探索

孙洛丹

面对新时代我国社会主要矛盾的深刻变化和国家发展战略的深刻调整，高校文科教育任重而道远，面临着许多亟待解决的问题。一方面，文科教育需要立足于中国特色社会主义事业走进新时代的历史方位，包括文科在内的中国高等教育要将自身发展建设置于“中华民族伟大复兴的战略全局”“世界百年未有之大变局”的关键节点和世界坐标之下，探索应如何进一步持续不断地为中国特色社会主义事业发展提供德才兼备、政治可靠的人才；另一方面，当今世界，中外文化交流、交融、交锋日益频繁加剧，激烈变化的时代也赋予了文科教育发展以难得的历史性新机遇，如何在多元文化的世界中更好地坚定文化自信、扩大中华优秀文化的影响力、提升中华文化面向世界的吸引力，也是全球化背景下我国文科教育需要思考的现实问题。与此同时，时代大潮也赋予了文科教育发展以难得的历史性新机遇，势将成为中国文科教育摆脱西方理论霸权和“影响焦虑”的重要节点，高校文科教育既需要发挥其在促进世界文明交流互鉴上的重要功用，也需要充分重视其在教育教学过程中牢固树立高校学生文化自信的历史使命。因而在此意义上，旨在推动“文科教育创新发展”的新文科建设可谓恰逢其时。

习近平总书记指出：“推动文明交流互鉴，可以丰富人类文明的色彩，让各国人民享受更丰富内涵的精神生活、开创更有选择的未来。”文化繁荣需要新文科，文明互鉴需要新文科。世界各国作为休戚与共的命运共同体，唯有不断增进交流互鉴，才能汇聚起强大的力量，为世界文明的发展与进步注入永恒的动力。高校外国文学课程肩负着实践“文明交流互鉴”的路径和方式，我们应在新文科建设的背景下积极探索课程教学改革模式，推动不同文明相互尊重、和谐共处。

一、主旨：外国文学课程的跨语言、跨文化、跨学科特质

外国文学课程是中国语言文学专业的基础课，课程中涉及到的内容时间跨度大，地域涵盖广，思潮迭起，流派纷呈，交叉着哲学、美学、世界史、世界地理等多学科的背景知识。目前通行的外国文学史教材尽管在叙述体例上有所不同——或将外国文学分为西方文学和东方文学两大板块，或将这两者作为一个整体、建立东西合一的外国文学史结构体系——但其共同的侧重点就是外国文学课程的跨语言、跨文化和跨学科特质。从课程安排上看，大多数高校的外国文学课程在第五、六学期开设，此前学生已经通过文学理论、中国古代文学、中国现代文学等相关课程的学习具备了相当的“文学”认知，在此基础上外国文学课程则致力于打通中外文学的壁垒，向多学科开放，促进文史哲的有机融合。

外国文学属于全人类的共同文化遗产，而外国文学课程基于文学发展脉络，以作家、作品为原点，通过对文学作品主题思想、写作技巧和语言风格的讲授和讨论，培养学生文学欣赏和批评的能力，提升学生人文素养。以维多利亚时代的英国文学经典文本《简爱》的讲授为例，在阅读作品时，提醒学生关注小说与英国时代话语的密切关联，引导学生以更宽广的视角对小说文本进行跨文化研究。《简爱》是学生比较熟悉的外国文学作品，在课程讲授前，大部分学生已经阅读过，或是通过影像资料对小说的情节和人物有了较为全面的了解，那么在课程讲授时就要开掘这个已被学生熟知的“纯爱”故事以及自尊自强“大女主”背后的元素，而这些隐匿其后的线索和脉络正是理解小说文本生成的关键。

简爱与罗切斯特爱情的对立面是被描述为“阁楼上的疯女人”的克里奥尔人伯莎·梅森和罗切斯特的既有婚姻。在实行“长子继承制”的维多利亚时代，作为家中次子的罗切斯特无法继承家庭财产，于是他接受了与来自牙买加富裕家庭的伯莎结合的婚姻安排，由此得到伯莎三万英镑的嫁妆，而这一段基于现实利益考量的婚姻在遭遇简爱时迅速失去了“合法性”，伯莎被“疯癫化”、被“野兽化”。可以说在夏洛蒂·勃朗特激情书写的罗曼史背后，是肆无忌惮推进海外扩张的英国维多利亚时代，是“日不落帝国”的形成，诚如斯皮瓦克所言“如果忘记被视为英国的社会使命的帝国主义乃是英国之于英国人的文化表征的极为重要的一部分，那就不可能读懂十九世纪英国文学”。通过将这一看似简单的小说文本“复杂化”的过程，实际上是让学生在跨语言、跨文化的背景下，注意到文学的时代底稿，学会以多元的视角发现叙述中的问题，来回应今天文学研究所面临的问题。

就涵盖的学科领域而言，新文科实现了前所未有的大融合，不仅突破了传统文史哲的禁锢，还吸纳了教育、艺术、经济、管理和法学等八大学科门类。多学科的融合、交织奠定了更为广阔和包容的学术视野和品格，而新文科与新理科、新工科、新医科之间的跨越、交叉也必将激活更为强韧和持久的学科动力和潜力。近年来，大数据、云计算、人工智能等数字技术与人文研究的结合催生出“数字人文”的全新研究范式，革新了传统人文学科的研究手段与方法，丰富了人文研究的内容和层次，而这些研究成果也应该进入外国文学课堂。当从地缘政治视角入手考察世界文学的图景之际，可以结合最新数字人文研究成果向学生加以阐释。加拿大麦吉尔大学Matt Erlin等研究者通过对新世界以来19个语种的小说语料数据进行建模和分析，发现那些使用罗马尼亚语、捷克语、朝鲜语等小语种的作家并不会直接表现民族或是地方主题，与之相反他们更倾向于采用一种隐晦的、寓言式的叙事来表现民族内容。这一基于数字人文的研究成果质疑了此前有关“来自‘边缘’地区的作家会在他们的作品中更多地描写民族历史、表现民族和地方内容，而来自英、法、德国的作家则能更自由地写作普世性的主题”的文学论断，为探索全球化背景下文学民族主义的发展提供了证据支持。

二、主导：教师的知识传授、能力培养与价值塑造

习近平总书记在清华大学考察时指出，“大学教师对学生承担着传授知识、培养能力、塑造正确人生观的职责。教师要成为大先生，做学生为学、为人、为事的示范，促进学生成长为全面发展的人”。外国文学课程担负着培养学生人文素养、扩宽学生国际视野的重要作用，是高校文科教育的重要组成部分。课程教师在外国文学课程的教育教学中需要以系统、整体、全面的角度培养学生、为国育人，在学生知识培养、能力养成和价值观塑造三个主要方面下功夫。

在外国文学课程中，学生直面来自不同历史和文化语境的多元价值观的呈现和博弈，对此教师必须有清醒的认识和全面的把握。面对学生，教师必须有意识地展开知识传授、理论传播、思想引领、价值引导、精神塑造和情感激发的工作。任何教学过程都是知、情、意的统一，教师在课程内容选取、教学组织方式、学生学习模式等全过程中要重视这三个因素的相辅相成，一方面要引导学生体认经典文学文本的精神能量，凝聚心灵，充分发挥“以文化人”的作用，弘扬人文精神，以文学的方式引导学生实践不同文明的交流互鉴，正可谓“以艺通心，更容易沟通世界”；而另一方面要增强文化自觉、坚定文化自信，对外国文学文本中的西方中心主义论述和文化帝国主义叙事抱有警醒。

外国文学经典名著或是一个时代的巅峰之作，或是一个文学流派的开山之作，承载了人类历史和文明最形象的诠释，是人类情感最丰富的表达，也成为感受一个民族和时代最生动的路径。阅读、讲解和诠释文学需要人与人之间情感的互通与交流，需要各学科间的跨界与互动，也需要不同文化之间的碰撞与融合。1820年歌德在阅读中国小说之际受到触动遂提出“世界文学（Weltliteratur）”的概念，至于彼时歌德阅读的文本到底是《玉娇梨》《好逑传》还是《花笺记》，学界有不同的讨论，但无论如何正是中国文学在近代的外译以及由广州至澳门再传播并流通于欧洲市场的“旅行”路线构成了理解歌德“世界文学”事件的背景。世界文学与中国文学的历史渊源，反映出全球性的流通使具有独特性的民族文学走向了具有普遍性的世界文学。同时，文化的碰撞与融合之间始终具有复杂性，而教师在其中需要强调的是在其中建立对中国文学的认同，始终关心的是要解决中国问题。不论是外国文学研究还是教学都要重新思考我们理解、认知、表述中国和世界的方式，加强本位意识，在教育教学中引导教育学生以积极的态度看待中国同世界的相互关系，以建立健全人文学科知识体系为依托，立德树人，铸魂培根。

外国文学课程的授课教师必须清楚地认识到，一个国家的优秀文学作品，不仅是该国、该民族经由历史传承下来的文化瑰宝，更反映着该国在一定历史时期的社会意识形态。同样以夏洛蒂·勃朗特为例，从1847年的《简爱》到1853年的《维莱特》，她的几部代表作都创作于两次鸦片战争期间，但缘何小说中却看不到这位热心时事的作家对这些重大现实事件的哪怕最微小的暗示？当教师在课堂教学中抛出这样的问题，学生的学习热情就会被有效地调动起来，他们与小说文本的关系也自然从“阅读”、“解读”走向“细读”。近年来相关研究向学生展示了小说中的“回避”如何成为一种“迂回策略”——“夏洛蒂通过对鸦片作为‘万灵药’和‘魔药’的描写，通过对中世纪‘十字军东征’和当代‘基督教英雄’的赞美，参与到了当时英国社会围绕对华鸦片贸易和对华鸦片战争展开的激烈争论中，以梦幻般的浪漫主义文学话语为受到‘反鸦片同盟’和以格莱斯顿为代表的反战派的道德指控的对华鸦片贸易和对华鸦片战争提供了某种道德和美学的合法性支持”。

在开展外国文学课程的过程中，教师首先要做到固本清源，一方面恪守自身立场、坚守政治红线，在教育教学过程中做好学生价值观塑造、政治观养成、历史观健全的工作与育人任务。由于学科的特殊性，在知识传授和能力培养的同时，外国文学课程讲授中任课教师还要特别警惕隐藏在某些外国文学史观以及世界文学想象中西方中心主义的幽灵。正如J.M.布劳特对“殖民者的世界模式”描述，欧洲殖民者通常将欧洲视作世界地理的中心，而这套地理观念长久以来更是被转写为层出不穷的历史、文化和文学叙事，于是世界被划分为了“一个永久的中心和一个永久的外围：一个内圈，一个外圈。内圈领先，外圈落后。内圈创新，外圈模仿”。时至今日尽管西方殖民主义的世界政治体系已经瓦解，但这套西方中心主义的话术和语码却屡见不鲜，在文学领域，很多时候它甚至表现为一种包裹着“纯文学”外衣的“政治无意识”。

三、主体：学生的知识内化、情感升华与价值认同

教育的根本问题是培养什么人、怎样培养人以及为谁培养人的问题。在从高等教育大国迈向高等教育强国的历史进程中，我们要培养“具有健全的人格，具有人文情怀和科学精神，具有独立生活、独立思考和独立研究的能力，具有社会责任感和使命担当，具有全球竞争力、能够胜任未来挑战”、堪当民族复兴大任的时代新人。

作为教学活动的主体，学生是主动的发现者、探索者，是能动的体验者、创造者，更是互动的参与者、传递者。所谓“学以教启，教以学成”，在“教”与“学”的辩证关系中，连接点和发力点正是学生。教师要在教学实践中召唤和强化学生的主体意识，发挥和调动学生的主体效能，发现和肯定学生的主体价值。外国文学课程应根据学生成长规律，创新课程教学模式，推进现代信息技术在课程中的应用，激发学生学习兴趣，引导学生深入思考，助力学生在知识、能力、价值上收获“三位一体”的成长。

与此相应，外国文学课程的教学应从知识导向转变为问题导向，倡导在历史进程的全部复杂关系中把握文学。英国著名作家伍尔芙从“瓦罐”出发重审笛福的代表作《鲁滨逊漂流记》，在发掘“瓦罐”自身所具有的丰富的象征意义的基础上，对英国男性中心的英雄主义质疑。而哥伦比亚大学东亚系刘禾教授在伍尔夫的延长线上，在“瓦罐”的隐喻背后细读出笛福对于瓷器的遮蔽，一针见血地指出正是《鲁滨逊漂流记》所刻意营造的“个体独立”的意识形态遮蔽了欧洲人向其他文明学习和借鉴的历史过程。

受伍尔夫和刘禾思路的启发，有学生立足于斯丹达尔代表作《红与黑》中《日本花瓶》的章节，从小说文本中出现6次的一个日本花瓶入手，追踪此花瓶何以在19世纪轰轰烈烈的“日本主义（Japonisme）”之前经过荷兰的中转漂洋过海出现在巴黎，探寻隐匿在花瓶背后的复杂历史流变；在此基础上着眼于花瓶古老、蓝色、易碎等特征，结合于连、玛蒂尔德、德•拉摩尔夫人对该花瓶的不同态度，探讨由花瓶促发的物叙事、视觉叙事、声音叙事之于小说文本生成的意义，作为课程论文提交。从课堂学习到自主研究，鼓励启发学生发挥自己的主体意识，从小说文本的细微之处入手，提炼问题并贯穿学习和研究始终。培养学生在历史进程的全部复杂关系中把握和研究文学的意识以及能力的同时，探寻“文学”的边界和可能性。

对于外国文学课程教学内容及篇目的选择，也要考虑到学生的主体地位。夏目漱石是讲授日本近代文学时的重点作家，文学史教材中经常提及的代表作品是他的成名作《我是猫》，该书借助猫的视角淋漓尽致地展现了20世纪初日本中小资产阶级思想和生活。然而相比于《我是猫》，夏目漱石另外一部小说《三四郎》更适于作为课堂讲授的文本。《三四郎》创作于1908年，最初在《朝日新闻》连载，后由春阳堂推出单行本。就情节而言，《三四郎》讲述了一名来自熊本的高中毕业生小川三四郎前往东京上大学的故事，三四郎的大学生活以及他无疾而终的恋爱经历，本科同学读起来很容易“共情”。然而这并不是一部通常意义的“成长小说”或是“青春小说”，也不能仅仅作为“爱情小说”，它凝结着夏目漱石对明治以来日本近代化道路的批判，从“上京青年”这一文学符号所承载的时代意义以及三四郎上京之路所搭乘的铁道线路（山阳铁道和东海道本线）即可窥见一斑。就教学实践而言，《三四郎》的故事情节、人物设定、时空建构都更适合课堂教学，也更适合对学生展开文本细读的训练。

诚如研究者业已指出的那样：“中国特色的‘新文科’要有时代的使命和担当，主要包括两个方面，一是以‘新文科’建设为突破口，在构建有中国特色的学科体系、学术体系、话语体系中有所作为，一是在教育和人才培养中标举立德树人的重要意义。”文科教育是培养有自信心、自豪感、自主性的人，是产生影响力、感召力、塑造力的文化，是形成国家民族文化自觉的主战场、主阵地、主渠道。高校文科教育作为传承和发扬中华文明、繁荣社会主义文化的重要阵地和战略高地，需要提供强大的价值引导力、文化凝聚力和精神推动力，新文科建设正是要回应社会发展需求和更新自身教育理念。风好正是扬帆时，不待扬鞭自奋蹄，基于外国文学课程的跨语言、跨文化、跨学科的特质，教师在其中应不仅仅扮演知识传递者的角色，更应该守正创新，侧重于对学生进行能力培养、塑造价值，使学生在与世界的文明互鉴、文化共荣、文学交流中融汇古今，联通中外，以文培元，凝神铸魂。