结构改造主义视角下张楚廷的课程分类及其教育价值

黎利云，高 琳

(衡阳师范学院 教育科学学院，湖南 衡阳 421002)

一、张楚廷结构主义改造的基本内涵

结构，原指构成或建造某一物体的各部分、各单元及其关系。“辩证唯物主义是共时性与历时性的统一观，是稳定性与可变性结构的统一观，是整体性、层次性、开放性、流动性的统一观。辩证法所揭示的基本规律实际上是关于事物结构性质的普遍原理。马克思主义的结构观念对于结构主义改造有重要意义。”[1]人类追根溯源的本性决定了人类对结构的思考必然走向对无结构的探寻。结构与无结构、结构主义与后结构主义、结构主义与结构主义改造同时或先后被思索、被探寻，是人类积极开展思维活动与智力大冒险的结果。结构主义是一种世界观，也像是认识世界的一种工具。后结构主义觉得这种工具不够有效，甚至认为它误导了认识，这样就产生了后结构主义。结构改造主义也是人类在提高自身认识能力的过程中产生的，是为了化解结构主义与后结构主义的分歧，也是为了弥补它们的不足。后结构主义并不是完全否定结构主义，而是实质上认为应当从不同于结构主义的视角去看待结构。亦即，两者是主义之间的对立，而非结构存在与否的观念对立。针对结构主义和后结构主义各执一端互不相让的不足，我国当代著名教育家、湖南师范大学原校长张楚廷教授对结构主义、后结构主义做了辩证分析、对结构做了“元结构”探讨，提出或完善了母结构、亚结构或子结构、硬结构或软结构、近结构、超结构、视角结构等概念，建立了“结构改造主义”思想。

“在元结构下，结构不再是凝固的。准确地说，亚结构概念已包含于结构主义系统，但是亚结构与近结构概念一起，使得结构不被看作一成不变的东西。”[1]每一个词汇或概念都有它产生的特定背景与表达功能，在现实生活中，要避开使用“结构”一词是相当困难的。“后结构主义甚至不愿意使用结构一词，而宁愿用理解的流动来描述这种现象。可是，依然是被理解的结构在流动，是视角的流动伴随着理解的流动、结构的流动，因此，回避结构一次并没有转变问题的实质……对于课程这一事物，当它被考察时，人们的视角就在流动，不只是时间影响着流动。”[1]

亚结构、超结构、近结构、软结构等概念的提出，是张楚廷充分利用“结构”这一概念并对其深入进行“结构”分析的结果，也是“结构视角”转换的结果。“结构改造主义”是张楚廷对以往的结构主义与后结构主义解构之后进行重构而形成新的结构思想，既有调和，又有发展。他的结构改造主义强调事物是稳定性与流变性、共时性与历时性、具象性与抽象性、明确性与模糊性的辩证存在。

张楚廷曾创建了“五I课程构想”理论。“我们特指的构想，是一个‘五I’方案：信息(Information)、兴趣(Interest)、质疑(Inquiry)、智慧(Intelligence)、直觉(Intuition)。显然，每一项都需要进一步的解释，进一步的讨论。课程应当给学生‘五I’，或者说‘五I’构成课程。”[2]“五I”课程构想既包含培养智慧人的课程目的，也包含激发兴趣等方法，重在通过兴趣、质疑、直觉等心理条件的积极介入将信息变为智慧，从而培养智慧人。

结构主义、后结构主义、结构改造主义、“五I”课程构想，都是世界观，也都是帮助人们认识课程结构与课程价值的方法论。“新时代促进‘五育’融合是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的必经之路。”[3]搞好“五育”融合的前提是必须充分认识课程的结构、搞好课程的分类，并在结构改造主义、“五I”课程构想的引领下实现课程的科学设置与均衡发展。很多学者以不同视角对课程进行过分类，张楚廷利用其提出的“结构改造主义”等理论、在“结构视角与视角结构”的辩证结合与灵活转换下对课程做了新的分类。

二、结构改造主义视角下张楚廷的课程分类结果

在结构改造主义以及“五I”课程构想等理论的指导下，张楚廷从很多角度对课程做了细致入微的分类。从“视角结构”看，课程种类枝繁叶茂。张楚廷立足于其“结构改造主义”，条分缕析地从制定权视角、内涵视角、成分视角、学科视角、存式视角、目标视角、选择权视角、地位视角、关联视角、时间视角、体量视角、过程视角、陈述视角等十三个“视角结构”对课程做出了划分[2]。笔者对其原著中从“视角结构”对课程所作的分类结果进行归纳与梳理，按视角名称、分类结果、补充说明等内容依次呈现于下。

1.制订权视角：国家课程、地方课程、校本课程、师本课程。大学可能更容易使师本课程成为实在，高水平的中小学未必不能，赞可夫写过的小学教材是国外一例。即使应用同一个教本，如果教师将自己的体验尽可能融于其中，那多少也成了“自己的”课程。良好的教学应包含教师在课程上的活动，尽管这种活动的形式和内容可作多样的理解。

2.内涵视角：人文课程、科学课程、社会课程。由人文课程、科学课程、社会课程作为基本要素构成这一母体，是各级各类教育都要面对的，是任何建构体系者、课程计划制订者都要特别仔细加以思索的，只是持有不同教学理念的人所思索与建构的结果可能各异，而理念的先进却离不开对母结构更恰当的理解。思考天、思考地、思考人，这正是课程的源头。无论是仰头看天，还是俯首望地，或是环视探人，其实主体都是人，是人在看、在望、在探。

张楚廷结合历史事实说明人文课程具有特别重要的作用：“以工程教育著称于世的MIT(麻省理工学院)仅为学生提供的音乐课程就高达80余门……无论从智性智慧、理性智慧，还是从道德智慧的角度看，艺术教育的地位都是独特而无可替代的。”[4]使人更像人需要人文课程，防止人的异化需要人文课程，关于人本身的课程最重要。防止人的异化要改造当前的社会课程、科学课程。在人文课程中，张楚廷特别重视哲学课程建设，他曾在湖南师范大学普遍开设哲学课。他认为，为了人性(褒义下使用)的发展，即使是科学课程也要渗透人文精神。“一旦科学教育不只是向学生传授科学知识，而且还将凝结在科学过程和成果上的精神传递给学生时，科学教育就能起到人文教育的作用。科学精神是人文精神的一种，因此当科学教育充分注意到自己可能的功能时，同样使学生受到人文精神的熏陶。”[5]人文课程是为了帮助人走在人道上、走在正道上，因而扮演着舵手或旗手的角色。

3.成分视角：理论课程、应用课程、技术课程。“内涵视角”中的内涵实际上是从宏观方面去看的，还可以从中观视角、微观视角去看。这里所说的“成分视角”事实上是从微观上考察的。

4.学科视角：单学科课程、广域课程(综合课程)、交叉课程、边缘课程。无论如何去看待课程群体和学科群体，也难以看出它们是(彼此)同构的。因而，这两个群体确实是“两个”，即所谓一是一、二是二。学科越分越细时，更使人想到，课程不能跟着它这样走下去。

5.存式视角：显性课程、隐性课程、边沿课程。隐性课程与人(学生)有更高的交融度，它更能容纳人性的独特与深奥。隐性课程是在课程中对人性的进一步发现。从信息提供角度分析，显性课程当然很重要，但隐性课程的作用也不可小觑。课程可以由总课程、分课程构成，“总课程大体上由显性课程和隐性课程组成，显性课程由一系列具体课程组成，隐性课程则因载体不同，而分为自然隐性课程和人文隐性课程、社会隐性课程[6]。”

张楚廷认为隐性课程具有如下特性：“课程展开的暗示性与非计划性、主导者的不确定性、非认知心理作用的显著性、习得过程的愉悦性、课程模式的复杂性与模糊性、效果显现的间接性、牢固性与持久性。”[7]在张楚廷看来，“隐性课程在德育方面起着特别的作用，在智育方面更是不容忽视的，对于美育、体育等方面的影响也是不可低估的[8]。”这是从大量事实推理出来的重要结论，值得各级课程建设者参考。

6.目标视角：养性课程、工具课程、功利课程。与音乐给人更多的是激情相比，数学给人更多的是理性，然而，这正是修身养性的两翼，正是为了让人成为完整的人。多元目标的整体性问题无论如何会是我们更感兴趣的方面。

7.选择权视角：必修课程、任选课程、限选课程。学生应有选择课程的权利。课程比专业更重要，因而，课程选择权也更基本。教学管理如果离开课程管理可能就接近“零管理”了，课程管理如果没有对课程从各种视角展开的结构分析，教学管理的盲目性可想而知。

8.地位视角：一般课程、骨干课程、核心课程。核心课程本身可以而且应当具有学校个性，甚至具有校长个性。如果把隐性课程也考虑(也应当考虑)在内，那么，这个命题的重要性更加毫无疑义，甚至，其逆命题亦然。湖南师范大学曾经普遍开设哲学课。相对于核心课程的应是边沿课程、外围课程。核心课程应该是具有通识意义、普适作用的万岁课程、永恒课程。

万岁课程是相对于那些你方唱罢我登场、迭代更新很快的技术课程而言的。“所谓‘万岁课程’即永恒存在的课程，是世世相传、代代必修的课程，是儿童乃至成人甚至每个人终身都要研习的课程。张楚廷教授所说的‘万岁课程’包括语言学、数学、美学，其中语言学还包括外语。”[9]自语性是人的根本特性之一，语言表征了人，人丰富了语言亦即丰富了人自己的生命，“语言的获得与丰富是生命活力增强的直接象征，而数学可视为一种特殊的语言，无可替代的特殊语言，特别有益于人的语言”[10]。美育的内容可以而且应当渗透到一切课程中去讲。万岁课程给了笔者这样的启示：“万岁课程”保守的是人类文化的精髓，内容是确定的，影响是深远的。

9.关联视角：基础课程、专业基础课程、专业课程。课程不是可以线性地展开了事的，对效果的考虑必然使之非线性化。前期课程与后续课程的联系有些具有逻辑关联的性质。

10.时间视角：如中国现代史、中国近代史、中国古代史。时间并不是总可以作为一个维度而介入课程领域的。笔者认为另外一种可用时间视角看待的分类：已开设的课程、正在开设的课程、将要开设的课程。

11.体量视角：大课程、中课程、小课程、微课程。体量是指课程含量，同时，因为含量(尽管也不完全取决于量)而有了课时量的差别。从教学规律的角度看，应当尽可能避免设置大课程，尤其应当避免设置特大课程。

12.过程视角：兴趣课程、体验课程、经验课程。这是从学生习得过程的特性来视察的，与学生的知情意有关。

13.陈述视角：演绎结论课程、问题探索课程，正面阐述课程、反面批判课程，规律呈现课程、事实陈述课程，口头说的课程、动手做的课程。有些课程是以演绎的面孔出现的，这是我们再熟悉不过的一种面孔。

我还可以对课程进行功能分类：做人课程、做事课程、生活课程。我们还可以对课程进行质量分类：优质课程、一般课程、较差课程。我们还可以对课程进行空间分类。“在空间向度上，则表现为学校空间课程、自然空间课程、社会空间课程和心理空间课程。”[11]横看成岭侧成峰，课程分类无止境。“我们用元结构(及其体系)对结构主义加以改造，便为着让课程的面貌更全面、更清晰的展现出来，或者，也可以说是在寻求一种更有效的工具。”[1]利用结构改造主义思想对课程进行分类，我们看到的东西确实更多了。同时也应该很肯定地说，我们并没有穷尽一切，也不可能穷尽一切。

三、张楚廷课程分类的教育价值

张楚廷的分类只是一家之言，当然也是众多分类中一个比较独特的代表。这种分类思路及其结果所蕴含的教育价值主要体现在以下三个方面。

1.有利于丰富世界的课程理论，并为课程理论研究本土化与建设有中国特色的课程理论作出贡献。古代的六艺、七艺之说是典型的基于内容属性的分类结果。捷克的夸美纽斯(Comenius,Johann Amos)把泛智学校的课程分为主要课程、次要课程、外围课程等三类[12]。人生有各种兴趣，不同类型的兴趣反过来又被用于划分课程。德国的赫尔巴特(J.F.Herbart)在《教育学讲授提纲》中以“兴趣”为关键词，把人的兴趣划分为经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣等六类[13]，并以此设置了课程的结构。英国的斯宾塞(Herbert Spencer)立足于他所处的时代背景，强调在学校课程中自然科学知识应该占最重要的地位。他主张依据人类直接保住自己的活动、为获得生活必需品而直接保全自己的活动、抚养子女的活动、与维持正常社会交往有关的活动、在生活中闲暇时间满足爱好和感情的各种活动等五种活动划分课程[14]。美国课程学者古德莱德(J.I.Goodlad)认为有理念课程、正式课程、知觉课程、运作课程、经验课程是在不同的层次运作。他谈的不是具体的课程，而是对待课程的做法与过程。

以上专家学者向我们展示了经典的课程结构思想。张楚廷贡献了一些新的课程分类思路，他的课程划分是对前人思想的扬弃，无疑在一定程度上丰富了课程理论。张楚廷的课程分类是在借鉴国内外课程分类理论基础之上的“构建中国特色课程理论”的一次本土化尝试，是在继承中的发展与超越。“通过课程行动研究，创造民族化研究成果并形成‘个体理论’与‘既有理论’之间的良性循环，就可能实现我国课程研究本土化、民族化的持续发展。”[15]张楚廷创立“五I”课程构想、建设新的课程分类理论，都是将“个体理论”纳入到“既有理论”轨道的重要举措，是我国课程研究走本土化、民族化、国际化道路的一种积极探索。

2.有利于学校管理者更清楚地认识课程的复杂性，从而纲举目张指导课程建设。课程分类的重要意义之一为了更好的开展课程管理。张楚廷课程分类结果的多样性源于人与教育的复杂性。不同视角看课程的实践意义之一在于对课程认识得更深刻，在课程行动上就会方向更明确、步伐更坚定、成效更明显。作为学校管理者或教务管理者，一个重要职责是既要知道解剖课程(分析课程)，又要善于综合课程(融合课程)，多种多样的课程应该实现有机融合，从而培养更高大的学生。张楚廷的课程分类无疑为学校建设者、课程管理者提供了重要的参考依据。

3.有利于教育工作者承担好课程开发与实施责任，从而真正将学生培养为全面发展的人。张楚廷将人文课程、社会课程、自然课程作为课程的母结构、提倡创办综合性大学、主张开展通识教育，这是为了培育整全的人、有机的人、和谐的人。张楚廷将所有课程都视为文化，其核心目的就是学生的全面发展。张楚廷认为，解剖课程(分析课程)的目的是为了综合课程(融合课程)，在具体教学实践中，老师们应该具有广博的知识，能打通各类课程，能将多种多样的课程实现高度融合。“课程内涵上的融合：人文的、自然的、社会的并重；课程价值上的融合：人的发展、经济发展、社会发展并重，人的发展又是一切发展的基础……课程编制方法上的融合：归纳的、演绎的、非逻辑的三者协同，最终实现多层性、多样性、多变性在差异中的统一。”[2]实现不同角度、层面、时间段课程融合的意义非常重大，这种融合培养出来的人才可能是视野开阔、思维敏锐、个性独特、发展全面的人。

课程的界定、课程的分类、课程的建设、课程的管理、课程的实施、课程的评价，等等问题，既是战略问题，也是战术问题。“张楚廷建立了结构改造主义，在此基础上再对课程分类，因而使分类的结果更加丰富多彩。”[9]只要各级理论工作者、课程管理者、课程实施者都能集思广益高瞻远瞩扬长避短，就可能像张楚廷教授一样建构出有中国特色的课程理论，就可能用科学的课程理论指导学校正确发展，促进学生健康成长。