芬兰“现象学习”的发展与启示——访“现象学习”的创建者科丝婷·罗卡(Kirsti Lonka)教授

王奕婷 陈霜叶

一、 访谈缘起

指向核心素养的课程整合是未来课程改革的重要趋势。芬兰在2016年的国家课程方案中提出了“现象学习”(1)文中所指的“现象学习”是对罗卡教授使用的“phenomeon-based learning”(基于现象的学习)英文表述的中文翻译处理，也有译者将之翻译为“现象性学习”。在意义没有扭曲或者显著差异的情况下，我们对中文表述选择从简。模式，备受世界瞩目。然而，国内外对这一概念和教学实践的误解与谣言却层出叠现。芬兰赫尔辛基大学教育心理学系科丝婷·罗卡教授(Kirsti Lonka，以下简称“罗卡教授”)是芬兰“现象学习”及其教师教育课程的创始人。目前她的《现象式学习》一书中文版已由中信出版社翻译出版。从正本清源的角度，我们希望通过与罗卡教授直接对话，请她对现象学习与现象教学的来龙去脉和适用程度做出权威的说明与澄清。与此同时，我们从推进中国课程整合与跨学科素养发展的角度提出新的问题与框架与她进行深度探讨，从而对中国特色的课程整合理论发展与实践提出启示与建议。

(一) 基于核心素养的课程整合改革趋势

基于真实世界、联系生活实际、指向深度学习的整合教学模式是当前各国建构学生核心素养和推进基础课程改革的主要趋势。课程整合是指向学生核心素养发展的课程开发的关键模式。[1]芬兰多次在国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment,简称PISA)中表现卓越，其课程整合方案堪称全球追捧的跨学科素养培养的示范典型。为落实基于跨学科素养的整合设计，芬兰在沿用传统分科教学的基础上，配套提出了整合性教与学模式——现象学习(Phenomenon-based Learning，简称PhBL)，鼓励学生利用多学科学习模块(Multidisciplinary Learning Modules)实现不同领域知识与技能的勾连，在与真实世界的互动中形成有意义的整体。

自我国2016年推出学生发展核心素养以来，基于素养的课程整合成为教育新热点。2022年即将出台的新一轮义务教育课程方案中，明确设置“跨学科主题”学习活动，强化学科间的相互关联，增强课程的综合性和实践性，着重提升学生的跨学科素养。对于芬兰实践的解读，将对我国基础教育基于本土特点实施“跨学科主题”学习活动、推进基于核心素养的课程整合具有重要参考意义。

(二) 澄清对“现象学习”的误解

自芬兰准备采用“现象学习”推进新一轮国家课程改革以来，媒体与大众对“现象学习”的误解一直有增无减。在某种程度上，具有跨学科特色的“现象学习”被误认为是废除传统分科课程的创新解决方案。在芬兰国家核心课程方案还未正式出台前，英国《独立报》和英国广播公司(BBC)就以“芬兰将废除学科教学模式”为题展开报道。这种误读广泛传播，以至于芬兰国家教育委员会两度发布官方声明，呼吁各方冷静，并反复强调芬兰仍将采用学科教学模式，现象学习只是改革的一部分。

在我国，这种对以“现象学习”“废除”分科课程的误解流传更深远。即便在新华社发布了芬兰国家教育委员会首席发言人耶利莱托(Hannu Ylilehto)的官方澄清和芬兰教育网站的再度辟谣后，国内某平台依旧发文宣称“芬兰到2020年之前会正式废除课程式教育，转而采取主题教学，并将成为世界上第一个摆脱学校科目的国家”。这一带有明显误解的言论被各大媒体迅速转载，相关系列文章引发广泛热议。时至今日，“芬兰将取消传统学科，实现最激进的改革”的说法依旧活跃于各大网站，误读“现象学习”的报道层出不穷。因此，邀请芬兰此次课改的主要设计者和概念的创建者，对现象学习的概念解读、价值定位、教学实践等方面提供更权威的剖析阐释，能够起到正本清源的效果。

为了更准确地理解现象学习的内涵特征与当前发展，探寻芬兰如何利用这一模式引领面向素养与整合的课程改革，在第18届上海国际课程论坛期间，华东师范大学课程与教学系陈霜叶教授设计了访谈问题，两位作者与主导设计芬兰现象学习及其教师教育课程的罗卡教授进行访谈与深度交流。

现就职于赫尔辛基大学教育心理学系的罗卡教授，自2013年成为赫尔辛基大学教师学院的创始成员。罗卡教授的主要研究领域包括高等教育、医学教育、师范教育、学术写作等。她目前正在进行有关“创新的教师教育——整合学习环境项目的新功能”“现象学教师教育——吸引人的学习环境”等项目的研究。基于罗卡教授的多元学术背景，本次访谈交流首先邀请她讲述作为现象学习概念的重要创建者，是在何种契机下提出并设计“现象学习”这一新概念。其次，希望其通过对现象学习的特征、实施与评价的深入阐释，关注芬兰学校层面的“学生的现象学习”与“教师的现象教学”具体如何开展。最后，围绕疫情下的教育、学生写作、整合教学模式下教师培训等当前延展话题，与教授就现象教学如何应对未来挑战展开深度对话。

二、 概念创建： 从医学教育到教师教育的跨领域经历

罗卡教授能够创建这样一个新的概念与其自身的跨领域经历是分不开的。她分享了自己是如何对现象学习产生兴趣，并借助在医学生培训、写作心理学的专业积累，将“基于问题的学习”与“合作式的知识建构”引入教师教育领域，由此形成芬兰课改中的“现象学习”的新概念。

笔者：您是怎么发现和创立“现象学习”的？

罗卡教授：我年轻的时候，曾在一份简报上看到了这个主题。而后我于1996年到赫尔辛基大学医学院工作，当时的学院教学方式正在转型为“基于问题的学习”(Problem-based Learning，简称PBL)。医学院的课程整合了解剖学、生理学，以及其他生物医药领域，主要研究跨学科的临床案例。这些案例并非从外科或者内科等某一医学专业的视角出发，而是关注心脏或胃等器官，这与“现象学习”立足于某个主题是相似的。在此期间，医学院的教授意识到他们在培训医学生过程中面临的冲突与问题，并开始尝试新的教学方式。与此同时，医学院也帮助这些教授转向“基于问题的教学”。1997年我的博士论文探索了学生学习的建构过程。在医学院工作期间，我将这些内容付诸实践，并且引入医患沟通技能的训练，使医生能更好地与病人沟通、鼓励病人。

后来，出于对写作心理学的兴趣，我搬到了加拿大，将认知科学运用到研究中，跟随我的老师研究计算机支持的有目的的学习环境(Computer Supported Intentional Learning Environments)，现在被称为知识建构平台(Knowledge Forum)。从那时候起，我就已经开始了这种合作式的知识建构。回到医学院后，我运用我所有的知识，对医学、学生学习、学生激励、心理学、教学方法、基于问题的学习等方面进行研究。

之后，瑞典卡罗林斯卡学院(Karolinska Institute)的学习、信息、管理与伦理学系(Learning, Informatics, Management and Ethics，简称LIME)希望我去那里开办学习中心，将医学博士培养成医学教师。于是，我就成为了北欧第一位医学教育教授。

后来我和丈夫回到芬兰，有机会在心理学、学习、沟通互动方面培训优秀教师，这为我的研究提供了很好的实践基地。目前，在赫尔辛基大学教师教育学院已有700多名学生，包括学前教师、学科教师、特殊教育教师、成人教育教师等。从2005年起，我一直在开展以教育心理学为专业的教师培训实验计划。参与该计划的教师首先通过基于现象的方式进行学习，而后在师范训练中与他们的学生一起展开基于现象的项目学习。他们从本科、硕士阶段起就参与到团队中，我所有的博士都有教师背景。这些教师组成出色的研究团队，他们能研究跨学科的问题，能思考、会合作。

芬兰2016年发布的新国家课程也进一步促使教师进行合作。在我的教师培训计划中学习的教师在此次课程改革前，做的最多的事情(即基于现象的教学，即现象教学)就与当前要实施的课程是一致的。因此，许多校长希望从我的团队中招聘硕士毕业生做教师。因为经过5年培训，这些毕业生知道如何支持学生的跨学科素养发展，也知道如何支持在线学习。

笔者：与医学院的“基于问题的学习”相比，您如何看待教育领域中“基于现象的学习”以及如何比较两者之间的同与不同？

罗卡教授：我认为两者有很多相似之处，它们都是过程导向的教与学方式。举个例子，有个没吃早饭的人在零下20度的天气去滑雪，在极度寒冷下，身体出现问题。他从渔夫那里得到取暖的工具后，却开始在村庄里尖叫大喊。这时，假设你是学习有关大脑内分泌的学生，你就会从你自己的学科角度去思考这个人的大脑内部是否出现了什么问题。这是“基于问题的学习”的一种。

然而，“基于现象的学习”比单个案例想得大得多，学生自己可以去定义现象。假设在整所学校都用“森林”这一主题，那么在每个班级中，学生会提出各种有趣的现象，他们开始思考鸟类、能量、水、土壤，然后运用艺术的方式展开，或者他们可以将生物、艺术、物理、化学和文学进行整合。他们能发现与现象学习开始前不同的事物，并且在过程中自主学习或使用技术。比如学生会对沼泽、蘑菇进行拍照，将其带到教室，并探究树木和蘑菇如何生活在一起，以便将生物学、童话故事以及其他有关森林的想象融合。

现象学习是整体的、有创造力的东西，而不是解决一个单独的问题。学生可以去研究解决例如能源之类的复杂问题，他们甚至可以思考气候变化，又或者去探究树木的重要性： 为什么我们需要树木，为什么动物需要树木，为什么人们需要氧气，为什么森林是世界的肺等等。诸如此类，可以不断进行下去，而这一切都需要更深入的探讨。

“基于问题的学习”和“基于现象的学习”之间的区别在于： 现象学习不仅仅是一个孤立的案例，而是基于更大的现象，例如生命和死亡或类似主题，而后将各种学校主题整合在一起。这就意味着谈论生命和死亡时，可以融入生物学，甚至宗教、艺术、音乐、文学和地理学，或者更确切地说，这是从不同的角度理解这一现象。

三、 概念解读： 现象学习的特征、实施与评价

作为“现象学习”概念的创建者，罗卡教授围绕现象学习的内涵与实践，从其典型特征、开展时间、教师面临的挑战、学习效果、学习评估等方面，具体阐释芬兰当前正在进行怎样的现象学习，在学校教学层面如何实现。

笔者：现象学习有何典型特征？

罗卡教授：首先，它利用了儿童和年轻人天生的好奇心。我们让学生自己去定义现象，是因为我们相信在问题解决过程中，他们自己就能发现问题。诚如研究者们都知道的那样，找到一个好的研究问题意味着研究成功了一半。就像我上面提到的，学校里可能有一个类似“森林”的既定主题。之后，学生就可以在教师帮助下开始定义他们想要的现象并进行探究。

其次，学习过程中整合21世纪技能或者说更广泛的跨学科素养，这是我们需要与学生进行讨论和思考的关键问题之一。现象学习是一个形成素养的很好机会。教师在协助学生的同时，引导学生发展跨学科能力，例如思维技能、沟通技巧、社交和情感学习。

最后，如果可能的话，现象学习需要在真实情境中，以一种整体的方式来研究，而不是从诸如生物学或艺术之类的单个学科开始。我们需要将它们整合在一起。在芬兰，所有这些学术和非学术课程，像音乐、艺术和体育都被整合进这些项目中。所以，它的逻辑起始点就不同于传统的、被划分好的学校科目。

笔者：在一学年中，教师和学生通常用多长时间来进行现象学习？

罗卡教授：在大学里，对于教师如何进行现象教学的培训通常有5—6周。在中小学里，学生的现象学习可能是一个月，或是取决于学校日程安排。通常每学年有一个或者两个现象学习的项目。我在《芬兰的现象学习》这本书里有详细介绍。[2]

组织跨学科的学习是一种很好的教学方式，因为它富有创造性、真实性和意义，在其过程中可以整合生活所需的跨学科素养。学生也会产生不同方面的兴趣。例如在“森林”的主题下，对数学充满热情的学生可以计算每平方米的土地上有几棵树，而有些则从更具艺术的角度去看。这两者在一起互为补充，就像是在模仿真实的工作和生活，每个人尽管扮演不同的角色，却又是属于同一团队，而团队需要不同类型的人。

必须要强调的是，现象学习并不能取代所有基于学科的教学。芬兰并没有要取消所有学科教学，仍然有很多学科教学正在进行，只是其中的一部分被集中到现象学习中。英国广播公司(BBC)曾经报道称芬兰要放弃学科教学，他们采访我，我明确表示那并非事实。当然，在芬兰某些地区的确有激进的做法，试图将所有教学内容都融入现象中，再也没有学科或科目的形式。对于学生来说，这有些过于革命性。我们并没有舍弃基于学科的教学，只是在不同层次上，每年将1—2个跨学科项目加到芬兰课程教学中。这和STEAM课程或在一些东亚国家的议题式教学有些类似。

对于来自医学院的我而言，我不那么激进，也更现实一些。这可能因为我丈夫是接受过正规师范训练的教师，我跟随观察他的职业生涯有30年，我清楚地知道学校里发生了什么。我明白，如果必须将所有内容都集成到项目中，那样将很难制定计划和设计所有内容。

笔者：对于芬兰的教师和校长而言，他们是否愿意应用或实施现象教学？当前面临何种挑战？

罗卡教授：这种教学方式对许多人来说都是具有挑战性的，而且有很多老师并不喜欢。尤其是对于那些领域非常狭窄的“专家”来说，这种方式是令人恐惧的。但是我相信当他们开始享受这种方式，他们一定会愿意互相学习。

在芬兰，就算你是数学家，你也应该了解有关艺术或者历史方面的内容。在芬兰，高中并不是专业化的学习，而是非常广泛的，每个人都将开始学习各类学科。

基于此，所有教师在接受教师培训前，就已经对学校所有科目有一定了解。我们提倡一种跨学科工作的观念，即自然科学家应该理解人文科学，而人文科学家也该理解自然科学。我认为这是创建新事物的唯一方法。比如，当提到DNA的概念时，生物学、化学、放射学领域的专家都可以跳出思维局限，从不同角度思考。许多优秀的研究小组都是这样进行跨学科领域的工作的。这是一种非常出色的方式，甚至是最佳方法。

这就意味着老师必须能够创造性地从不同角度予以学生充分支持。他们需要将不同学科整合到项目中，并且确保在现象学习期间学习到相关内容。现象学习的过程是整合的，不再是单独的科目课程。学生能够学到很多东西，并且是以有意义的方式进行学习。

笔者：学生在现象学习中将获得怎样的“思考/推理”能力？相比于学科学习中，两者有何不同？

罗卡教授：首先，在现象学习中“思考”意味着需要具有非常多的创造力和审辩性思考(critical thinking)。学生起初不需要进行审辩性思考，或者说他们的思考是完全不受约束的，可以创造性地自由发散思维。但是随着不同想法的产生，这时就需要退后一步，变得更具批判性；需要进一步选择针对哪些主题和哪些现象进行缩放，并与他人达成共识，形成某种想要一起做的事情的理解。这类思维过程是模拟从事某个项目、实际工作生活或校外任何项目中所需的思维过程，例如开办企业或是创业。

其次，获得这样的能力，还意味着学会如何承担精神层面的风险。思考或者推理，是需要承担风险的。相反，如果只是像在纸笔考试中陈述事实，又或者仅仅在重复别人说的话，这些是很安全的。可基于现象的学习是创造性的，也意味着面临更多风险，相较于学科学习就更加困难。

在现象学习中，思考或推理能力让学生重新塑造自己，创新思维。学生开始在新的层次上思考与推理，将达成更广泛的理解，从而使思维方式跳出框定的局限。

我们一直在研究应当如何教会学生去获得这项能力，并已在《学习科学》期刊上发表了。[3]我们通常称其为有关现象学习的研究，也称作“基于探究的学习”，因为它是通过探究的方式进行。师范生们第一年将进行学科的学习，到第二年在真实情境中开展基于现象的项目学习。相比学科学习，在现象学习阶段中，师范生面临更高的挑战，包括消极情绪和积极情绪的影响。即使如此，他们均表示更喜欢探究的模式。在项目中，师范生还将学习如何处理负面的信息，他们有时会很有激情，有时又焦虑。此外，我们还讨论了学术情绪及其对学习的影响，以及在培训中如何引导师范生理解什么样的情绪是好的。例如，从长远来看，困惑对学习是有好处的。在科学中，困惑、好奇心和兴趣是非常好的情绪。因此，我们需要保持孩子们学习的乐趣，让他们学会如何享受学习。

笔者：您是否研究对比过“基于学科”和“基于现象”教学之间的效果差异？

罗卡教授：这有些困难，因为这两者在很多方面是不同的，以至于很难说出是哪些原因引起的差异。另外，在芬兰对孩子进行实验是不合法的。我们并不会将现象学习和其他方法进行比较。我们不喜欢比较什么是好的、什么是坏的，但我们对它是如何起作用、为何起作用更感兴趣。此外，这类比较两种教学方法的实验很难进行，因为每个人都应该得到相同的待遇。

对于教与学方法的研究已有很多。研究结果显示，通过“基于问题的学习”，医学院学生可以学到更多事实性知识，记忆更好，学习更有意义。他们拥有更深入的学习方法，不仅学习知识，而且还能发展推理技能。也就是说，也许我们更应该看的是这类“基于现象”的课程能够起到什么作用，而不是去对比不同教学方法之间的效果差异。

笔者：在芬兰学校中如何评估现象学习？

罗卡教授：现象学习在芬兰非常流行。这种更全面、更具思考性的学习方式，需要设计多种方式对其进行评估。通过评估，我们追寻的是学习者在概念上的变化，以及他们的思维在过程中如何变化。例如之前提及的“森林”项目中，评估就是通过设置目标的方式进行。该项目需要了解生物学中的光合作用过程，就可以制定相关目标去衡量学生在项目中的学习掌握程度。或者，在此项目中可能还有化学内容的学习，则可以设置有关化学领域的目标进行测量。

此外，还可以从最终结果的角度入手，查看他们的艺术作品、项目视频。学生可以通过制作视频，去展现学习的技术技能。而教师可以去评价视频的质量，评价的不是视频产品本身，更多的是其产出的过程。

总之，评估的方式取决要评估的内容。不同的国家对于什么是有价值的、重要的内容的评价大不相同。例如在芬兰，我们认为不应该将孩子们相互比较，学生应该专注于学习而不是竞争。芬兰孩子在7岁前，没有任何学科的学术性学习，甚至到9岁前，学科教学都不是主要的学习内容。

四、 延展探讨： 应对、借鉴与超越

基于疫情之后的学校教育新常态和技术大量应用于全球教与学的现实背景，以及作者对跨学科学习中的写作重要性与相关师资培训议题的挖掘，本次访谈还探讨了疫情期间芬兰学校如何进行现象学习、写作之于芬兰课改与现象教学的作用，以及医生培训之于教师培训的借鉴意义三个议题。

笔者：芬兰学校疫情期间如何进行现象学习和现象教学？

罗卡教授：新冠肺炎疫情发生的3个月里，我们学习到的比过去15年的还要多。社会的数字化革命在疫情期间加速了教育数字化进程。我们称之为社会数字化参与，这是很重要的议题。现在的学生都能够在项目中自发使用各种技术，如发布博客、制作视频和音乐，这是很大的进步。我们已启动为芬兰教师提供在线教学环境的项目，向所有教师开放。富有创造力的老师可以在芬兰教育官网上找到该页面，创建在线环境，即混合的学习环境。

此外，我和我的同事们已将所有的教师教育课程进行数字化转化，我们通过网络研讨会的方式，或者是在其他新的物理环境中互动。通过在线协作学习、中期研讨会、总结研讨会，每位参与的教师都可以介绍他们正在研究的现象。所有老师都创建了自己的基于现象的项目，我们就拥有一个“现象陈列室”(Phenomenon Gallery)。他们可以从彼此的项目中互相学习。

笔者：老师和学校会围绕疫情的相关主题设计现象学习吗？

罗卡教授：其实到处都存在可以用来现象学习的对象。个人觉得在疫情下生存，本身已经是一件非常残酷的事情，因此我并没有开展相关主题的现象教学设计。但是在芬兰，的确有许多基于疫情现象的项目，学生正在以它为例进行学习。而我也正以其他方式对其进行研究，试图理解这个复杂的问题。

面对当前世界，日常生活变得越来越复杂，我们需要协作的知识创造，需要具有创造力的、积极主动的公民，能够解决未来复杂的问题，比如疫情。作为教育的一部分，应当了解如何保持我们的体系和公民技能，以及如何保护自己和他人的权益，这也是教师要教的内容。

笔者：基于您在写作心理学领域的研究，您认为写作在此次芬兰进行新课程改革和现象学习中起什么作用？

罗卡教授：写作是一种重要的学习工具。[4]我们可以像有文采的作家一样阅读书籍，体会如何通过写作来增强思维能力。写作会影响我们的思维，而且我相信学习汉字会对中国学习者产生巨大的影响，这会重塑你整个思想。中文学习者通常需要花超过8000个小时才能学会阅读和写作，这是巨大的工作量。中文写作会影响你们的思维，也将影响艺术视野和知识。写书的时候，我正在重新创造自己的想法。在写完书后，“现在的我”和“之前的我”，不再是同一个人了。

写作是一种知识的转化，工作效率更高，不仅可以获取反馈，还可以开发文本。但是如果过分相信先天能力，将写作认为是在说自己已知的内容，那这将成为阻碍，导致写作变得低效且没有意义。[5]写作事实上应当是理解和学习的工具，我们不仅要写出已经知道的东西，更需要像想象和思考一样，去使用写作能力。

这个过程是在表达自己，在写有意义的句子，在交流，在学习。针对芬兰人害羞与不愿袒露自我的特质，我们尝试让学生学习这些技能，以此鼓励他们以科学或艺术的方式实现自我表达。写作是芬兰国家课程中的重要目标成果，现象学习中也很重视写作与沟通能力的培养。

笔者：为实现现象学习，您认为教师培训可以向医生培训借鉴什么？

罗卡教授：两者是可以相互借鉴的。在医学教育中对如何与患者沟通，我们知道应当如何训练沟通技巧。例如，假设医生在交流中经常使用拉丁词语，病人在听不懂的情况下，就会感到害怕和焦虑。因此，医学生需要学习与患者相处的方法。研究表明，良好的沟通对团队合作和病人护理具有重要作用。[6]而那些对合作有深入了解的学生，也更有可能从专业培训中受益。[7]这一点对于教师如何与学生沟通，怎样合作以获得专业发展等，都具有一定启示。

医学教育是很大的研究领域，还有很多关于评估和学习，基于问题的学习和临床学习专业的研究值得借鉴。基于心理学背景，我了解人类生理学、神经生物学以及大脑的知识，也了解生物学方面的解剖学知识，由此能提出例如基于案例评估的教师教育评价方法，以及指向深度问题的学习方式。

在医生培训中仅仅是讲授书中的内容是不够的，他们需要将其付诸实践。我认为临床专业的教学效果好的原因在于： 它关注如何在课堂上学习实践，以及如何进行临床实践。这是一种强调能力学习，而不仅仅是理论学习的方式。这也是教育领域中教师需要具备的教学智慧。

过去的教师教育要么过于强调实践而没有理论，要么只有理论而没有实践。现在参照医学生的培养，我认为教师培训更需要学习的是其实用的部分，我们教育领域应学习如何利用实践和应用知识，使知识变得鲜活。

五、 总结与启示

针对“现象学习”的概念创建、概念解读、写作与教师培养等方面议题的详细阐释，我们认为这次与罗卡教授的访谈和交流对中国正在进行的义务教育课程方案修订后的课程教学改革具有如下三点启示。

(一) 整合学习模式的地位与边界

尽管课程整合和跨学科素养发展已成为各国课程改革的重要趋势，跨学科教学模式被寄予厚望，但它依旧不能取代学科教学的作用。诚如罗卡教授所介绍的，取消学校的学科形式，将所有教学内容都融入现象中，这最多只是某些地区的激进做法。既不应该将现象教学与分科教学对立，更不需要比较两者的优劣。分科和整合并非相互替代的关系。芬兰并不去比较现象学习与学科教学的效果差异，现象学习也不能取代学科的教学。

整合模式有其适用范围，需要客观看待。一方面，整合的课程与教学能够联系社会与生活，为学生提供探索现实问题的机会，从而发展学生的21世纪学习素养。另一方面，不分科可能弱化学科知识，造成知识脱离学科的概念体系，无法帮助学生向高阶认知层次迈进。整合与学科教学相辅相成。

在即将实施的新修订义务教育课程方案中，就恰当地将“跨学科主题”学习活动融入学科，推动中国基础教育课程的分科化和学科化向跨学科和整合模式的渐进性转变。但如何挑选跨学科主题、如何设计与组织相应的学习活动，目前依然是理念多于实践，缺乏有中国特色的扎实的课程理论框架。这就好像目前流行的“项目化学习”，更多呈现的只是项目的形式，而缺乏实质或理论深度。这种“主题”是观念还是问题，是议题还是现象，都值得中国课程研究界做出进一步的回答。

芬兰的“现象学习”抓住了“现象”这个更大的分析单位与概念，将其具象化并与芬兰的社会和教育理念结合，从而形成颇具芬兰特色的整合教学模式。中国课程研究者可以借鉴这种思路，在丰富的实践中结合中国的学校与育人实际提炼“主题”的特点和可能模式，在学理层面挖掘中国跨学科主题的育人价值。

(二) 整合教学模式下的教师发展

在近三十年内，课程整合在我国基础教育阶段从作为学科教学的辅助与补充，到作为教学手段和技术创新，再到当下成为引领课程结构变革的理念，其落实层次不断深化。这对教师发展带来新挑战，在此趋势下，教师需从不同领域予以学生充分支持，将多学科整合到项目中，确保学生在项目学习、探究学习中获取相关知识，实现能力发展。

然而，受限于以学科教学为本的学科教研和以行政管理为本的年级教研，我国整合教学大部分依托于个人，教师只能根据自身能力在单个学科领域内尝试设计开发整合课程。这种模式使得教师群体无法突破传统的交往范围，其综合性素质和技能缺乏成长环境和专业引领。[8]这导致教师对其他学科知识缺乏认知，对整合课程的设计能力不足，教学内容简化为各领域知识的拼合，无法提出基于真实情景、有深度学习意义的跨学科主题。整合教学模式下的教师发展，需要破除学科教研、年级教研间的区隔障碍，实现跨领域、跨学段的交流协作。

专业化、高水平的师资是各国学者在分析芬兰课程整合的成功经验中经常关注的重点。本次访谈中，罗卡教授从三方面提供教师发展经验： 首先，芬兰致力于打造专业性与学术能力并重的教师团队，他们既拥有开发与实施整合课程的知识技能与教学法，还懂得将研究的思维内化于解决教学问题中。其次，借鉴医学教育，强调教师培训应当关注在日常实践中运用专业理论，使跨学科的教学知识与技能变得鲜活。最后，整合教学的实现不仅需要教师个体对多种学科内容有一定了解，还需要跨学科领域的团队合作，使其在互相学习中创造新思路，获得新视角。这对我国职前教师与在职教师的跨学科素养培养具有一定启示。

(三) 写作在素养形成与跨学科学习中的作用

在我国基础教育阶段，写作一般属于语文课负责的范畴(一般以作文方式体现)，甚少作为一项整体性任务或者能力进行培养。但在芬兰的课程改革与现象学习变革中，写作与非文字的多媒体素养表达输出(例如制作视频)已成为连结不同跨学科素养的关键任务与综合性能力体现。

首先，芬兰基础教育国家核心课程的七项素养中，都不同程度、各有侧重地强调培养学生在不同场景下，使用多元工具搜集、组合、鉴别、评估、编辑、分享信息与观点，独立或者合作创作不同类型文本的能力，以此实现自我表达、与他人沟通，增强创造性思维与理解能力。

其次，从罗卡教授介绍的研究来看，学生的写作也是跨越不同科目、实现整合教学的重要工具与手段。芬兰在现象学习中设计了写作或视频制作等任务，鼓励学生在参与基于真实生活的学习情境中，围绕某项主题、某个问题进行跨学科写作或输出，以此促进思维发展与综合性能力的形成。学生在跨学科的整合式学习中，借助写作能实现表达与沟通，将内在思维过程外显，创造新想法、重塑自我。例如，美国在科学标准中就主张基于学科专业内容特性，创设能力培养的动机与意义，通过论证类、信息/解释类、叙事类三种不同文本的写作，将写作素养培育的共同性与科学学科的特殊性有机统一起来。[9]由此实现写作与科学课程的跨学科整合。

因此，在当前课程整合趋势下，写作不仅自身就是综合素养中不可或缺的组成部分，同时也被视作一种重要的跨学科学习路径，因而不应再停留于字词、语法和成文成篇的单一语文任务训练。在新修订的基础教育课程方案中，学校与教师应该充分意识到写作与创作是一种高阶综合素养，是核心素养和跨学科素养的一种重要体现形式。“跨学科主题”学习活动除了主题的设置、活动过程的设计，更要注重跨学科写作与跨文本形态创作的表现性任务设计以及任务完成过程中的反馈与形成性评价。写作与跨学科写作不仅是一项任务和表现性成果，更是一种重要的素养培养过程和自我塑造过程。