共生理论视角下区域教研共同体运行的困境与出路

2022-11-18吉学秀

教育评论 2022年5期

关键词：共生共同体教研

●何倩吉学秀

为推动教研快速发展，改善区域教研形式单一，教研风气不浓，教研针对性、发展性不足的缺陷，区域教研共同体逐步兴起。共同体的构建可以充分利用区域内的教育资源进行整合分配，推动区域内多所学校、多成员协同发展，实现教研共同体的共进双赢。

然而，区域教研共同体在实际运行中面临着诸多现实困境。如何从理论视角反思区域教研共同体在实际运行状况中遭遇的窘境，突破区域教研共同体的发展瓶颈，是解除区域教研共同体实际困境与教育理论发展的重要内容。

本文从共生理论视角出发，考察区域教研共同体的内涵和价值追求，剖析区域教研共同体在运行过程中存在的实际问题，为开展具有针对性、实效性的区域教研相关工作提供理论支持和实践参考。

一、区域教研共同体的内涵及价值

国务院2018年印发《深化学前教育改革若干意见》以来，充实教研队伍，落实教研指导责任区制度，成为园本教研和区域教研制度发展的新方向。以教研指导责任区为主要形态的区域教研共同体为加强区域、学校、城乡之间教研交流与合作、推进城乡教育均衡发展、改善区域教研的整体优势发挥了巨大作用。

区域教研共同体是学习共同体和区域教研相结合的一种深化形式，是以一定区域内(一般是按行政区域划分)教育专家、教研员、教师为主要成员，以提高教师的教研能力为根本目标，以解决教师在教育理论学习或实践教学活动过程中遭遇的困境为主要探讨内容，带有研究和学习性质的教育研究组织。区域共同体的成员去个人化，具有共同的愿景、共同的目标，共同遵守规则纪律，地位平等，彼此依存，共同探究，相互分享，和谐共生，对共同体具有归属感和认同感。

区域教研共同体绝不是指共同体成员千篇一律，追求的是和而不同，要求保持教研共同体中成员的异质性和区域资源的互补性，在和而不同的基础上促进区域共同体成员的共生发展。[1]在区域教研一体化时代，构建和运行互惠和谐、共生发展的区域教研共同体具有重要价值。

(一)激发教师教研热情，促进教师专业深化发展

区域教研共同体核心构成是教师，教师是区域教研共同体构建的基本单元。区域教研共同体的构建实质上就是为教师搭建一个学习和交流的平台，从根本上促进共同体中教师的专业发展。这个平台中，共同体成员之间既相互支持、彼此依存，又存在异质性，有着各自的风采和教育技巧、教育技能，也遭遇教育教学工作中的共性和特性问题，在区域教研共同体中各抒己见、共同探讨、互相借鉴，生成群体智慧，促进教师之间的思想碰撞，引发思考，不仅激发教师教研热情，而且在无形中推动反思型教师的养成，优化教师教育教学能力，提升教师科研素养，更新教师专业理念，推动教师专业成长，实现区域教研共同体成员专业上的深化发展。

(二)扩大骨干教师引领效应，推动校际优势互补

区域教研共同体是以一定区域内的教师为对象，以校际间的合作为基础而构建的。提升校本教研水平也是区域教育共同体构建的重要任务，校本教研需要专业引领。教师个人的反思意识与能力、教师群体的教研智慧、专业人员的专业引领是校本教研实现发展的三大核心要素[2]，而这三大要素可以通过区域教研共同体的构建得以有效实现。

在区域教研共同体中，来自各个学校的共同体成员立足于各自学校的实际状况和个体差异建立共生关系，通过共同体扩大骨干教师的引领效应，在合作共生交流中推动区域校际联合教研共同体的优势互补，提升校本研究的科学性和实效性。

(三)整合社会有效资源，实现教育均衡发展

区域教研共同体以一定区域为划分标准，对区域的划分一般以地理位置为基础，以行政区域为参照，这也意味着区域内各学校发展水平不一、强弱对比明显，区域内各学校教育水平不均衡。

区域教研共同体，能够有效整合各个学校现有的资源，助推各学校的教研格局相融合，研讨和解决各校遭遇的共性问题，避免重复科研带来的隐性浪费，做到有效使用和整合利用社会资源，这些都有利于实现区域内教育的均衡发展。

二、基于共生理论的区域教研共同体运行困境审视

共生理论源于德国学者德贝里的真菌研究，该研究指出生物体的进化与发展主要源于生物体的共生与进步。共生，主要指两个或两个以上生物间相互依存且依存程度达到平衡的状态。[3]共生是生物存在的根本法则，是生物进化的基本依据。共生理论主要包括共生单元、共生模式、共生环境、共生能量四大关键。借助共生理论审视，当前区域共同体的运仍然存在问题，尚未达到期望的成效。

(一)共同体成员之间角色相互割裂

共生单元指产生共生体或共生关系的能量和交换单位，不同层次、水平、结构的共生关系由不同的共生单元构成。共生单元间多维度、多方面的交流和对接，是共生关系形成的基本物质条件。在区域教研共同体中，教育专家、教研员、骨干教师、普通一线教师为共同体中的主要共生单元。共生单元之间优势互补是推动区域教研共同体持续发展的重要保障。

由于资源的有限性，校际之间仍存在竞争，共同体成员之间往往“面合心不合”，致使成员间在参与区域教研活动时各有所保留，较少显露自己的真正实力，难以激起相互间的思维碰撞。有些成员羞于接受他人批评，不愿吐露自身困境，对其他成员较为排斥，甚至产生抵触情绪，引致成员之间缺乏真正合作，共同体运行时流于形式[4]，共生单元间相互割裂，难以实现优势互补、共生发展。

(二)教师主体性严重缺失

共生理论强调共生模式按照行为模式可分为寄生、偏利共生、非对称互惠共生与对称互惠共生四大模式，按照组织模式可分为点共生、间歇共生、连续共生与一体化共生四种类型。共生单元形成对称互惠共生和一体化共生模式是共生关系得以长久存在的重要保证。若共生单元长久停留于其他模式，会导致共生关系的解体。经过多年发展，区域教研共同体仍旧停留在较低层次，始终在寄生、偏利共生、点共生、间歇共生模式之间徘徊不前，成员间的共生关系较为疏远。

究其缘由，目前区域教研共同体的运作往往依靠“自上而下”的行政力量干预维持，共同体中行政主体的地位举足轻重，一线教师的真正参与和教师的主体地位被忽视。如，教师对区域教研研修目标、方法的话语权有所丧失[5]，主要听从专家和教研员的意见。由于对理论知识地位的推崇度较高，教育专家和教研员在共同体中地位突出，一线教师的地位被弱化，教师的主体性严重缺失。

(三)共同体运行环境负向凸显

共生理论强调共生环境对共生单位的正向激励作用。共生环境主要指在一定时空范围内影响共生单元和共生模式存在和发展的各种因素的总和[6]，如经济、政治、文化、科技、人口等。共生环境通过对共生单元提供物质、信息、能量等环境变量，推动共生单元形成理想的共生模式，构建稳固的共生关系。

共生环境具有多重类型，有正向共生环境、中性共生环境、负向共生环境。正向共生环境可推动共生单元之间的良性互动，负向共生环境则反之。正向共生环境主要包括推动区域教研共同体形成强力的政策支持、区域教研共同体平台的多方构建、区域内校际间丰富的共享资源等。负向共生环境的侵袭影响区域教研共同体诸多教研活动的正常开展，如良好的氛围缺乏、共同体定期运行制度缺失、管理模式固化、激励评价机制不健全、共同体布局不合理、专业支持力度不足等问题。[7]诸多负向共生环境还会成为阻碍区域教研共同体顺利运行的严重桎梏。

(四)共同体发展内生动力不足

共生理论强调共生能量是共生系统增殖的重要保障，是共生关系维持的根本基础，是共生单元质量与数量得以提升的前提条件。共生新能量的形成是共生的本质特征，共同成长、进步、发展是共生系统赖以生存的根本要求。共生能量主要来自共生单元的内涵式发展，内共生是共生系统创新、进化的重要源头。

随着国家对教育科研能力的重视，对教师专业发展能力要求的提高，共同体成员生成共生新能量正成为区域教研共同体持续发展进步的重要保证。只有共同体成员保持积极向上的研究热情，激发教育科研活力，锤炼教研技能，才能实现共同体的重要价值。但是，实际参与区域教研活动时，共同体成员更偏向将教研看作行政事务，尊崇“自上而下”的结构安排而迫不得已参与其中，参与时常常停留于表面聆听，缺乏深入思考，甚至有些教师仅在共同体中挂个名等，成员间“合而不作”现象凸显。[8]共同体内生发展动力严重不足，难以产生助推共同体有效运行的共生新能量，势必对共同体共生系统的发展带来阻碍。

三、走向共生的共同体运行的有效路径

构建和谐共生的区域教研共同体符合国家教育政策导向，更能满足社会大众对实现教育公平，建立真正“自由人的联合体”和谐共生社会的时代诉求。目前我国区域教研共同体的构建与运行水平尚未达到应然的理想状态，区域共生的相关理论依据有利于我国区域教研共同体运行突破现有发展瓶颈，顺应时代要求。本文拟立足于共生理论，对推动区域教研共同体运行走向共生状态提出以下建议。

(一)唤醒共同体成员的角色意识，形成融合态势共生单元

与竞争不同，共生作为自然界与人类社会存在与发展的普遍现象，其本质是协商与合作。竞争强调生物体之间的你我之分、优胜劣汰，共生更强调多元与一元的统一，万事与万物的共生、共存。为改变目前我国区域教研共同体中共生单元之间角色割裂导致共同体停滞不前现象，需要唤醒共同体成员角色意识，以促进共生单元融合态势的形成。

1.建立共同体成员之间相互信赖的伙伴关系

信任是合作的基础，信赖是形成共生关系的重要保证。在区域教研共同体中，异质性是其重要属性，各成员具有自己的特色与能力。成员一旦间彼此信赖，就会在区域教研中展现自己真正的本领和实力，并将这些独特经验传授于他人，带动共同体团队共生发展。

要让成员间的信赖关系稳定存在，就要推动成员间形成共同愿景，帮助成员内化共同愿景给自身、他人、社会发展带来的益处，了解成员的相互利益与牵绊，激发成员的创造力与凝聚力。只有建立信赖基础，才能真正形成共同体成员的共生关系。

2.让共同体成员的合作意识与合作行为自觉化

合作是共同体成员形成共生单元的重要体现，是共生单元真正实现共生发展的关键步骤。在共同体运行过程中，专家与教研员应主动挑起大梁，设计具有合作性质的教研活动，引导成员间产生直接或间接合作行为，激发他们的合作意识并引导他们形成合作习惯，对合作效果好的行为加以鼓励，引发合作者的成就感。

这种隐形教研活动、显性合作行为，能促使成员间的合作意识与行为走向自觉，推动共同体共生单元建立共生关系，实现共同体共生系统的和谐稳定。

3.实现成员间耦合联动

区域教研共同体构建的初衷是实现区域内整体教研均衡发展。强强联合虽然会提高共同体的教研质量，提升个别教师的教研水平，但会导致弱势成员失去信心与参与感，不仅不能提升教研能力，而且会产生不良的心态，致使共同体形成小团体，造成强者更强、弱者更弱的局面，违背共同体构建初心，更难以实现共同体共生发展。

因此，应根据各成员的异质特征合理搭配，形成各具特色的合理分工体系，最大程度发挥各成员的作用，实现共同体成员的实践价值与优势互补，推动成员间通过耦合联动，形成稳定的区域教研共同体共生系统。

(二)更新共同体共生模式，实现对称互惠和一体化

共生模式，又称为共生关系，是共生单元间产生共生交往与结合的主要形式。共生单元构建模式直接影响共生系统的发展走向。其中，寄生模式展现了共生单元之间物质、信息、能量的单向流动，偏利共生模式体现了共生单元间的利他倾向，非对称互惠模式构建了非同步进化的共生单元，对称互惠模式指出了理想的发展走向。因此，要实现共同体共生发展，构建区域教研共同体对称互惠和一体化共生模式是构建共同体共生系统的核心路向。

1.保持共同体成员的异质特质，推动共生单元的对称互惠

共生单元应该在共生系统中产生新能量，并实现新能量的对称分配，保证共生单元间的互惠关系。因此，要避免共同体内部出现趋同现象。[9]

共同体成员要立足各自独特的教育教学经验，成为各具特色的发展单元，通过学习发掘自我隐性知识，在实践中构建各具特色的教育智慧。如此，成员之间才能互补区间，共生单元才能通过相互吸引、相互学习，在互补中保持张力、焕发活力、共同进步，实现共同体的共生发展。

2.共享共同体成员完全信息，促进共生单元一体化发展

共生理论强调，面对共生对象的选择，共生界在信息不完全情况下选择竞争性规则(r选择)，在完全信息条件下选择亲密度与关联性规则(k选择)。[10]竞争性规则是推动共生体规模发展的重要选择，亲密度与关联性规则是促进共生体内部核心力量增强的关键步骤。在掌握完全信息条件下，共生单元之间互相了解，互通有无，更易了解自己的地位与优劣势，找准定位，在与其他共生单元进行合作与交流时才会形成群体效应，提升共生体的核心竞争力量，走向一体化发展。

因此，共同体成员间应建立合理的信息沟通机制，共享各自信息，以便成员间在完全了解相互信息的情况下，立足自身实际状况，展现自身优势，主动出击，科学合理地定位自身角色，从而优化成员间的资源，在合作与协商中实现一体化发展。

(三)建立共生机制，优化共生运行环境

共生环境对共生系统的稳定至关重要，负向共生环境的存在会对共生系统产生致命打击。为此，让负向共生环境向正向转化，优化共生系统赖以生存的共生环境，是共生关系得以长久维持的必要手段。

1.构建共同体共生机制，优化共同体制度环境[11]

作为一种组织机构，区域教研共同体需要在良好的外部制度助推下获得发展，因此应当对共同体运行制度进行构建，保证共同体确实处于运行之中，而非形同虚设。

首先，设立共同体定期开展制度，通过定期制度形成习惯，提高共同体成员的认同感和归属感。其次，激励评价制度的构建是共同体得以维持的重要支持。消解原有的形式化激励与评价制度，建立实质性公开激励机制与生成发展性评价制度，有利于共同体成员提高参与积极性，形成积极的研究氛围，共同创造共生能量。最后，构建严格的监管制度，以深入共同体成员间，更好地改善目前共同体成员间不作为或乱作为现象，通过严格的监管制度，实现共同体内物尽其用、各尽其所、共生发展。

2.改善共同体布局状况，优化共同体生成环境

针对目前共同体布局仅按行政区域和地理划分而忽视校际间资源异质的不合理现象，更新原有的划分基础，更关注共同体成员所在院校的规模条件、办学水平以及各校、教师的异质差异，确保异质差异能够形成资源互补，以此原则进行区域划分，保障区域教研共同体的合理布局。

3.提供更多教研支持，优化共同体的专业环境

虽然目前共同体配有教育专家与教研员，但仍难以满足庞大共同体的运行要求。因此，须加大共同体的专业支持力度，提高各有优势的专家与教研员的构成比例，加大培训力度，提供更专业的教研环境，通过优化专业环境激发成员的研究活力，实现共生进步。