基于探究式体验模式的《服务体验设计》课程教学实践探究

广东工业大学艺术与设计学院 徐兴 张洁莹

当下中国的产业型态已逐渐从劳动密集型转向知识密集型，知识与技术含量高的服务产业逐渐占据了主导地位[1]。而服务设计作为一种新兴设计类型，自1982年Lynn Shostack提出这一术语以来，越来越被人们认为是一种方法或思维，可以转化成各类设计创新实践，并成为支撑第三产业设计创新的核心动力[2]。我国更加需要培养合适的，能够掌握服务设计知识的从业者。在此背景下，为应对设计对象从有形到无形的转变，文章以《服务体验设计》课程为例，以探究式体验模式为教学实践的核心，尝试探讨教学实践思路。

1 探究式体验模式概述

探究式体验模式强调“由学生去做”，并在过程中发展知识、了解科学理念。其模式核心在于：（1）问题驱动。设计问题是“以人为中心”的作为设计过程的第一步，需要学生通过研究揭示潜在用户的洞察力以及他们面临服务的核心问题；（2）设计知识理解。学生在设计过程中需要和使用大量的观念、工具、方法来应对日益复杂的设计问题并组织设计活动，以此透过学生自主的主体实践和体验理解设计知识；（3）以学生为中心，教师作为引导者，在教学过程中通过引导学生以质性的研究（访谈、观察等）过程主动发现问题，再选择合适的设计方法启发设计创新。

2 国内外服务设计类课程教学实践概述

服务设计作为一种新兴设计类型，体现了前沿的设计理念、方法和实践，在国内外已有不同形式的教学实践探讨。在国外，意大利米兰理工大学、美国卡内基梅隆大学、瑞典林雪平大学等欧美院校陆续设立《服务设计》课程[3-4]。国内各大设计类高校针对《服务设计》课程也开展了许多特色鲜明的教学实践与探讨。例如：上海同济大学设计创意学院整合课程、体验、实践、研究、生活等部分，创建立体“T型”的服务设计本科培养模式、教学方法及课程设置[5]；江南大学设计学院借助 DESIS lab 社会创新平台，构建由研究生、本科生核心课程、短期国际工作坊和大型国际夏季班四个层次的《服务设计》教学体系[6]；湖南大学将服务设计启发式工具SDHC引入《服务设计》教学中[7]；清华大学[8]、南京艺术学院[9]等院校的《服务设计》教学研究与课程实践也都形成了各自的特点。截止2021年，中国目前开设服务设计课程的院校有69所，讲授课程147门[10]。

3 基于探究式体验模式的《服务体验设计》课程教学实践意义

首先，探究式学习是通过提出问题或假设情境开始的一种主动学习方式并与思维技能的发展和实践密切相关。这一特点与设计实践教学过程中通过教师引导学生在以质性的研究（访谈、观察等）过程中主动发现问题并进行洞察，再选择合适的设计方法启发设计创新、展开服务设计实践路径相契合。

其次，服务设计的“同理心”“整体性”“共创”等设计原则可以让学生进行主体实践和体验理解，达到对服务设计对象本性或内蕴的透察，从而开展全面系统的服务设计。Philippa Levy与其团队指出学生对于知识的理解根植于课程探究中的体验[11]。因此，探究式体验学习作为两种学习模式的结合，在《服务体验设计》课程教学上更易于注重引导学生在服务体验探究过程中关注多方利益相关者，多维度、多角度地体验服务流程、顾客旅程、系统前后台等，通过学生自主实践和体验洞察探究设计对象本质，加深自身对服务设计概念的理解，从而提升设计工具和方法综合运用的能力。

4 基于探究式体验模式的《服务体验设计》课程教学实践思路

根据探究式体验模式，《服务体验设计》课程的教学实践会结合服务设计流程，注重显性服务设计知识和隐性服务设计知识的训练，让学生在学习过程中通过主动选择案例，探究、体验基础知识点，并将其合情（符合学生学习内容）、合适（符合学生学习习惯）、合理（符合学生教学方式）地转化为课程内容，通过启发探究、感受实境、创造探索、主体激发，移情分析、感知分享、视觉建构、情景实践、体验设计、多维评鉴依次展开（见图1）。限于篇幅，课程选择以“青老价值互助”为研究主题进行解析。

图1 基于探究式体验模式的《服务体验设计》课程教学实践思路

4.1 启发探究

教师在课程初期，通过启发的方式对服务设计历史、概念、程序、方法等基础知识进行讲授，并针对国内外服务设计经典案例进行解析，以帮助学生理解设计背景。例如，“青老价值互助”案例小组，在课后调研了养老机构、志愿者服务组织等利益相关者之后，通过老师的启发教学和案例讲解，学生将“青老价值”问题聚焦到“独居老人心里寂寞且空房资源浪费”与年轻人期待“个性化旅游以增长人生阅历和经验”上，探讨如何把这两种价值需求以“互助服务”的形式进行服务设计转换，从而找到课题方向。

4.2 感受实境与创造探索

学生需要在此阶段通过服务背景的研究，从现有和潜在用户中发现问题，探求和理解所有利益相关者的思想和行为动机，厘清无形服务的潜在联系。

有别于传统线上桌面调研的方式，教师在此阶段要求和鼓励学生去亲身经历和感受实境（见图2）。教师将学生们分成两组：一组选择广州典型社区，针对城市空巢老年人生活方式、休闲方式、青年人交流方式等进行访谈与观察；另一组选择了广州两家最大的青年旅舍，针对80后、90后青年旅客的旅行观念、旅行方式、旅行动机等进行调研，让两组学生从行为和感情上直接参与到用户生活中。随后学生们以商业服务的视角在教室通过角色扮演，模拟老年人与年轻人两种生活方式，从社区老人、旅行者、社区居委会、社区商户等不同角度探究服务问题，提出解决青年人旅游“找体验”“找住宿”与老年人“获得陪伴”的两全其美的解决方案。

图2 感受实境的用户访谈与观察

4.3 主体激发与移情分析

在这一个教学阶段，教学要点是训练学生以“用户为中心”考虑用户需求、动机和期望，并进行价值分析，寻求解决方案。由于分析是一个充满逻辑性，但又十分枯燥的过程。因此，为引发学生兴趣，激发学生动机，结合第一阶段的研究，借助电影、视频、音乐等显性知识手段，引导学生以小组讨论为主，激励学生进行思维碰撞，针对用户需求、服务体验和商业价值三方面，洞察用户需求，探究服务触点。然后引导学生构建出社区老人的“娱乐方式+态度需求”和旅行青年人的“情景模式+态度需求”的价值交换需求分析图，以建立用户角色画像与服务类型模型。再利用用户旅程图，帮助学生思考和再现服务触点（见图3）。

图3 研究定义阶段学生讨论与分析图

4.4 感知分享与视觉建构

由于服务的无形性，其概念设计如果用文字性描述会过于抽象，用户难以理解。因此，这一阶段教师应引导学生从多维的角度进行概念设计，再运用服务设计方法如：服务蓝图、系统图和故事板细化和展现概念（见图4）。

图4 同理心地图与用户需求分析图

通过同理心地图，利用“正在看、正在想、正在听、正在感觉、正在做”的框架进行分析，将城市空巢老人和青年旅行者的想法、感受和价值，透过用户“感知分享”的方式进行服务思考。案例小组提出解决青年人旅游找体验、找住宿，老年人找陪伴的价值交换解决方案―“趣住”。城市空巢老年人提供“住宿+体验”服务，青年旅行者为老年人提供“陪伴+帮助”服务，通过整合利益相关者，添加安全服务站、住宿主题空间等服务环境，构建“趣住”服务蓝图、服务系统图。最后，通过故事板的形式将服务流程进行生动的可视化描述，激发用户情感共鸣（见图5）。

图5 “趣住”服务系统图与故事板

4.5 情景实践与体验设计

设计实现阶段，案例小组在教师的指导下选择通过“情景实践”的方式展示自己的设计方案。“情景实践”是由概念原型、概念剧本、情节预想、角色扮演一系列设计方法组合而成。案例小组先将“趣住”服务系统设计方案以可体验的实体形式制作成概念原型；然后以年轻人与老年人为核心，创立概念剧本并进行情节预想。例如，学生设想了年轻人前往广州旅行，在选择“趣住”服务系统之后，与老年人发生的一系列有趣、好玩的故事；最后通过角色扮演的方式，展开方案实镜秀，将老年人、年轻人、社区居委会等利益相关者的服务互动进行情景化体验展示。

4.6 多维评鉴

设计概念体验测试完成后，需要做最后的评估。传统教学注重师生之间“授—受”的关系。老师会对最后的设计方案进行点评与评估。但在本次课程的最后评鉴环节，有别于以往只由老师单独进行课程评分的方式，而是采用“多维互动”的方式进行评价（见图6）。首先，每组内部进行自我评估；其次，所有的课程小组在方案汇报之后，进行交叉评比；最后，邀请相关领域专家参与最终课程汇报，并进行点评与打分。

图6 评价工作坊与成果展示

5 结语

近年来，服务设计与体验设计的蓬勃发展很大程度上改变了设计的范畴、方法和价值，与此同时，设计正在以不同的方式被广泛地应用到不同的创新领域，包括用户体验、文化传播、商业模式、社会创新等。为此，文章基于探究式体验模式对《服务体验设计》课程教学实践展开探讨。通过将服务设计显性知识与隐性知识结合，使学生掌握了系统的服务设计方法、技术与手段，并通过针对课程成果有效的评价方式以达到训练设计思维与服务设计实践两方面的教学目标。课程的实践与探讨，为国内的服务设计类课程教学在复杂设计语境下建构合情、合适、合理的教学实践提供了一种新的可能。