TPRS教学法在大学英语口语教学中的可行性及应用效果研究

王 娟

（巢湖学院 外国语学院，安徽 巢湖 238024）

引言

Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling（TPRS）即通过阅读与故事讲述法提高语言效能教学法，它和Total Physical Response（TPR）教学法既紧密相关，又有所不同。1977年，美国圣荷西州立大学荣休教授James Asher提出了TPR教学法，即全身反应教学法。在TPR教学过程中，教师用目标语向学生发出指令，并结合相应的肢体动作，学生按照指令做出全身肢体反应，也就是相应的动作。二十世纪九十年代，美国加州西班牙语老师Blaine Ray提出了TPRS外语教学方法，他本人原是TPR教学法的践行者，在教学过程中发现学生逐渐对这种教学方法失去兴趣。但是Blaine Ray清楚学生需要足够的理解性输入才能掌握所学的外语。因此，他在James Asher的TPR教学法理论的基础上，结合Stephen Krashen的二语习得理论提出了TPRS教学法。TPRS教学法和TPR相类似，但只有少部分词汇可以使用TPR，而抽象性词汇如名词community、authority等则不适合用TPR教学法。TPR教学法涉及的词汇、表达和活动等都比较简单基础，只适合外语学习的初级阶段，不适合较高层次的外语学习。而TPRS教学法则是让学生学习并获得叙述性和描述性的语言，而不是命令性的语言。TPRS教学法的目的是使学生通过大量有趣且可理解的语言输入，做到能够流利说出并精通所学的语言[1]。

在国外，Watson和Varguez分别通过自己在美国高中外语课堂教学中的教学实践和实验对TPRS和传统教学法进行了比较，结果都发现TPRS教学班学生成绩好于传统教学班。其中Varguez2]还发现家庭经济条件相对较差的TPRS教学班学生成绩和家庭经济条件较好的传统教学班学生成绩不相上下，显然经济条件对于学生学业成绩的影响也是不可忽视的。Dziedzic[3]对自己所教的西班牙语1级传统教学班和TPRS教学班进行了比较，发现在写作和口语方面，TPRS教学班学生的表现明显优于传统教学班学生。Oliver[4]记录了自己在五十多年的外语教学中使用的七种教学方法，得出结论：TPRS教学法是提高口语能力最有效的方法。Roberts和Thomas[5]研究发现在全国西班牙语考试中，在CALA学习中心接受TPRS教学成年学生的“每小时分数”要比高中生高得多。国外这些关于TPRS教学法的研究都是建立在研究者们教学实践的基础上，都是通过数据统计和分析来进行研究的，从科学性上来说是有理有据，充分说明了TPRS教学法是外语教学和学习的有效方法。

国内很多研究尚局限于TPR教学法，而且主要是关于儿童英语教学模式的探讨。较早关注TPRS教学法的刘贾祎[6]介绍了TPRS，作为一种新型教学法，如何有效地使用成为广大教师迫切需要解决的问题。该教学法在英语教学方面的相关研究主要包括：刘莺[7]分析了TPRS教学法在国内尚未广泛运用的原因，并探讨了其对大学英语教学的启示；张龑真[8]阐述了TPRS教学法的基本原则和主要教学程序，还为TPRS教学法的实施提供了一些意见建议。此外在理论研究方面，秦莉[9]介绍了TPRS教学法以及可理解性输入的概念，分析探讨了如何应用TPRS教学法综合技巧实现可理解性语言输入并达到目标教学成果。但值得注意的是，大多数研究都未能充分结合和研究实际课程教学的现状，也没有通过实际的教学实践和数据进行分析。研究以此为突破点，对国内8所（巢湖学院、皖西学院、阜阳职业技术学院、天津外国语大学、内蒙古民族大学、西安电子科技大学、西安工程大学、吉林师范大学）开设或开设过大学英语口语课程的院校进行调查，主要是对部分教师或者学生进行访谈和问卷调查，对大学英语口语教学现状进行了基本了解。研究首先从教师层面、学生层面以及教学条件和设施方面分析TPRS教学法在大学英语口语教学中的可行性。在此基础上，对该教学法在大学英语口语课堂的应用进行实证研究，以期通过实际的数据、大学英语口语课堂的实践及其与传统教学法的对比分析，对TPRS教学法在大学英语口语课堂上的应用效果进行分析。

当前大学英语教学改革不断深化，对学生英语口语能力越来越重视。近年来，由于取消了以往一直比较高的报考门槛，全国大学英语四六级口语考试人数和考点数逐年增加，大学生提高英语口语能力的需求迫在眉睫。因此引入理念新鲜并被国外教师和研究者的实践证明有效的教学方法，如TPRS教学法，并探讨其可行性及应用效果，对大学英语口语教学具有启示意义。

一、TPRS教学法在大学英语口语教学中的可行性调查

虽然国内关于TPRS教学法的研究不多，但是可以看出已经有教师开始尝试这种全新的教学方法，探索TPRS教学法在大学英语教学中的可行性必须建立在对大学英语口语课程教学现状的了解和研究之上。

（一）教师层面的可行性

王守仁和王海啸[10]通过研究调查和数据分析发现参与调查的457所高校中60.1%的大学英语教师拥有博士或硕士学位（当时正在攻读博士学位含博士学位课程班和硕士学位的教师人数比例为9%）。而根据前期对参与大学英语口语教学现状调查的8所院校大学英语教师（共330人）学历调查，截至2019年6月90%以上的大学英语教师具有硕士以上学位，其中约有22%的教师具有海外留学经历（或者访学、工作经历）。由此可见，目前国内绝大多数高校大学英语教师都具有硕士或以上学历，从语言知识储备上来说完全可以满足TPRS教学的要求，比如，扎实的英语国家概况和文化知识、标准的语音和语调、流利地道的英语口语以及语言学、教育心理学和英语教学法等基本的相关知识。

国内的传统教学模式是大班（50人以上）教学和教师“一言堂”。2020年，教育部颁布了新的《大学英语教学指南》，明确指出：大学英语教学应坚持分类指导、因材施教的原则，以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点[11]。因此，教师要改变传统的问答式互动，在课堂上积极调动学生学习的积极性，采用灵活的教学方法提高学生在学习、生活以及未来工作中用英语进行交流沟通的能力。当下，很多大学开始开设单独的大学英语口语课，以期能够改变大学生特别是非英语专业学生不敢开口说英语的局面。

在学习外语过程中，视觉输入相对于听觉输入更容易被部分学生接受。学生的语言表达也是一样，有的学生比较倾向于接受大量的语言输入之后再输出（说），而有的学生习惯于在语言输入的同时通过不断的语言输出来矫正自己的语言表达。TPRS教学法符合个性化教学的实际需要，是一种能够充分调动学生的听觉、视觉等多种感官和肢体、大脑的教学方法。TPRS教学法分三个步骤：第一步，教师要仔细斟酌词汇量，将要学的词汇和短语展示给学生，用翻译、手势和个性化问答相结合的方式进行教学，使学生理解所学的生词和短语；第二步，用这些词汇和短语编写口语课堂故事，具体操作方法是教师通过不断询问关键信息，让学生提供故事线索或想法，共同发现或构思最具吸引力的角色和故事情节；第三步，将这些生词和短语用于阅读，通过情景阅读或者情景对话进一步强化学生对所学知识的掌握，从而实现教学目标。在TPRS教学中，教师要教会学生课堂游戏的规则，并在游戏中学习外语；鼓励学生进行奇思妙想；同时，作为教师要能回答并说服学生对故事提出的任何质疑；深化故事，强化细节；要对故事进展掌控自如。

通过以上分析可见，TPRS教学法要求教师必须具有高度的责任感和敬业精神，不断地学习和积累相关的教学经验、熟悉所授课程的教学大纲以及教材内容，能够不局限于教学大纲和教材内容、充分准备或者制作课堂教学所需的所有资料、并精心策划设计课程中的教学活动和教学环节；同时，教师必须使用易于学生理解的生动、形象、有趣的语言，才能调动起学生参与的积极性，只有这样才能保证TPRS教学法在大学英语口语课堂顺利实施。

（二）学生层面的可行性

Blaine Ray认为，使用 TPRS教学法授课，教师应把精力和重点放在学生身上，在TPRS口语教学过程中，教师应该时刻谨记自己的角色是教学的引导者，或者换句话说是剧本的编导，学生才是真正的主体或者说是听众也是主演[12]。

根据《普通高中英语课程标准》学生完成高中阶段英语学习后，应该掌握3500个英语词汇，即使不能完全掌握规定的词汇，他们也有了一定量的词汇和语言积累，能够接受TPRS教学。在教学过程中只有让学生充分发挥自己的主体作用，参与到口语课堂故事的编制、手势动作的使用、发挥自己的想象力甚至参与到个性化表达故事的环节中来，才能开发学生学习语言的潜能，使他们勇敢地张开嘴巴，打破“哑巴英语”的僵局。在TPRS教学的课堂交流和学习讨论环节中，学生有更多机会结合自己的学习和生活经历、经验、理解、所见所闻和心得体会等“说故事”，参与对话和小组讨论等。同时，学生可以通过辩论、角色扮演或者课堂展示等形式呈现其课堂学习成果。

由于中西方文化的差异和长期以来教育模式的不同，中国学生的性格可能没有美国学生那样的自由奔放，相对比较内敛和拘谨的性格可能会使不少学生不敢表达自己的想法。但是经过几年的口语教学和相关调查发现，随着时代不断的变化，越来越多的学生愿意并积极参与课堂活动，甚至分享自己的想法。另外，在课堂教学中要严格做好教学过程性记录，并将其与考试成绩直接挂钩，也就是将学生的课堂表现和参与度纳入期末成绩的权重之中，这样能够促使学生积极主动地参与到课堂中来。对8所大学的调查显示教师主导、学生主体参与课堂活动的大学占到7所，所以逐步调动学生发挥自己的作用至关重要。

在实际的大学英语口语课堂教学中，使用TPRS教学法把日常生活中使用频率高的关键词汇，主要包括课本内容要求学生掌握的相关词汇融入师生合作共编的故事之中，在故事中反复出现和使用这些词汇和内容。研究发现通过不断地巩固和强化，学生对规定词汇内容能够熟练掌握。而且在教学过程中，课堂使用的语言95%以上都是英语，学生通过教师的不断鼓舞和激励能够“行动起来（使用动作、调动感官、参与学习，在自编故事过程中学生能够对教师事先设计的故事提出自己的理解并建议性地提出改编）”，通过不断演练使所有学生都能参与进来。

通过以上分析，当今大学生具有词汇量和英语知识的基础，有学习大学英语口语的需求，同时也能够积极参与课堂活动表达自我。而TPRS教学法在遵循外语学习基本规律的同时又在教学中引进个性化故事，避免了大学生在外语学习的过程中死记硬背，能够通过有趣的故事、场景吸引和抓住学生的兴趣，使学生真正体会到“我的学习我做主”，从而增强他们学习的主动意识和积极性。由此可见，使用TPRS教学法对于当今大学生来说具有可行性。

（三）教学条件和设施的可行性

教学条件和设施对开展有效的课堂教学至关重要，关系到课堂教学能否顺利开展。研究对前文所述的8所院校进行了网络问卷随机调查，调查对象包括教师和学生，其反映在教学条件和设施方面的主要问题如下。

1.课堂人数较多（其中3所超过40人每班）

大学英语口语课堂人数在30人以下的院校3所，30～40人的1所，40～50人的3所，如表 1所示。

表1 课堂人数调查表

大学英语口语课堂人数在30人以上的班级学生开口说英语的机会相对较少，班级人数过多就难以组织有效的口语训练活动，学生口语能力自然难以有效提高。

2.课时较少

大学英语口语教学课时相对偏少，有2所院校每周开设3节大学英语口语课，3所院校每周开设2节大学英语口语课，另外有2所学校周平均课时为1学时，仅45分钟，如表2所示。

表2 周课时调查表

大学英语口语课时偏少对教学的影响就是无法给学生创造相对连续和稳定的口语学习环境，使其无法在耳濡目染中不断提高自己的口语能力。

3.教学内容或教学进度限制

如表3所示，其中5所院校的大学英语口语课堂有教学内容和教学进度方面的限制。

表3 教学内容和教学进度调查表

教学内容和教学进度对有效开展教学具有指导意义，但是如果课堂教学完全受限于教学内容和教学进度，就难以做到因材施教。教师在上课时可以根据学生的具体情况对教学内容和进度做适当调整，这样才能提高学生学习的积极性和效率。

4.教学设备限制

如表4所示，大多高校具有多媒体教室，网络技术的使用基本可以达到，甚至有适合随机组合的可移动座椅，这样可以方便开展口语课堂活动，但是其他教学辅助材料或者道具不足。

表4 教学设备及其他教辅材料调查表

教学辅助材料或道具的相对欠缺对于开展情景教学等教学方式有一定的限制，学生无法在相对真实或者模拟真实的情境下进行口语学习，不能对语言背后的文化、习惯等有更深刻的了解和认识。

5.考核方式限制

目前根据实际的走访和调查发现，不少高校大学英语口语课堂是期末一次性考核，或者采取平时成绩占比30%、期末成绩占比70%的考核方式，课堂过程性考核所占的比重比较少。对该8所院校的调查显示，有4所院校的师生（教师或学生）希望改变考核方式，能够采取课堂过程性考核，而不是期末一次性考核。而TPRS教学法要求学生大量参与，如果能在考核方式上进行调整，将过程性考核所占比重进行较大提高，对学生来说具有很大的鼓励作用。

尽管存在不少问题和困难，相信这些问题一旦引起重视，都能得到迅速有效的解决。因而在大学英语口语教学中使用TPRS教学法具有现实的可行性。

二、TPRS教学法在大学英语口语教学中的应用效果研究

如上所述，TPRS教学法在教师层面、学生层面和教学条件和设施方面具有可行性，这种教学法的应用效果还应结合实际的教学实践进行探究。研究选取某学院2019级4个大学英语口语授课班级，进行了为期两学年（四个学期）的试点和对比研究。

（一）实验对象及研究工具

研究根据学生所学专业，分别选取2019级1个理工科班级（简称：TPRS理工班）和1个文科班级（简称：TPRS文科班）进行TPRS教学，另外选取高考入学成绩高低相当的1个理工科班级（简称：非TPRS理工班）和1个文科班级（简称：非TPRS文科班）进行对比教学研究。这四个班级的人数均在30人左右，最多不超过32人，最少不少于29人。TPRS理工班的学生和非TPRS理工班的学生一样，课堂上表现为腼腆内向、不愿意参与课堂活动、不愿意张口说英语。TPRS文科班和非TPRS文科班虽有部分同学能够主动参与课堂活动，但语言表达有词不达意等情况，且有不少同学也不愿意张口说英语。

学生课堂表现情况研究主要采用超星学习通进行跟踪记录，包括学生的课堂参与次数、课前或者课后任务的完成等。数据分析主要借助软件SPSS，主要是对学生期初和期末的学习数据和成绩进行分析和统计。

（二）TPRS课堂教学具体操作模式

TPRS教学法在课堂上的具体操作模式如下。

首先，对教学内容的调整是TPRS教学法开展的第一步。结合学生实际情况和教学大纲要求，对每个单元的教学内容进行了调整，不固守于课本内容，但又不完全脱离课本。教师根据单元学习的重点以及学生的知识储备情况，列出词汇、短语和句型表达等，作为教学的重点内容。教学内容还包括教师提供给学生基本的故事框架和学生在自编故事环节对故事情节进行补充时使用的词汇、短语和句型表达等。

在教学中，要求学生在掌握词汇、短语和句型的基础上，能够连词成句、成段、成故事，甚至是“故事连续剧”。课本内容主题基本都是相互独立的，这就要求教师要对内容进行串联，主要是通过相同或者相关的故事人物对故事情节进行关联。同时在后续单元学习中穿插学过的词汇、短语和句型表达等进行反复训练和复习，这样才能做到“温故知新”。如前文所述，即使在教学的过程中使用的语言95%以上都是英语，经过一段时期的学习之后，教师做一个动作，学生就能理解并大声说出对应的词汇、短语或者句型表达，甚至是其中的文化内涵。这样学生不仅“动起来了”，也“说起来了”。

其次，TPRS教学法课堂完全采用“教师为引导，学生为主体”教学模式。如前文所述，课前，根据单元学习的重点以及学生的知识储备情况，教师首先列出每个单元学生需要掌握的词汇、短语和句型表达等，提供给学生基本的故事框架。然后，教师通过线上教学工具和学生讨论并共同规划故事的发展情节。在此过程中学生可以发挥自己的“主体作用”建言献策，结合自己的个人经历以及所见所闻为故事的完整和丰富提出自己的意见，感受到“我的学习我做主”。同时教师在这个过程中主要发挥“引导”作用，确保故事的发展脉络和价值取向的正确性，鼓励学生使用所学单元需要掌握的词汇、短语和句型表达等。基本确定故事情节之后，教师会让学生分组讨论相关词汇、短语和句型表达等可以结合什么动作或者道具（包括教室中的布置、学生画图或者教师提前准备的物品，如：地图等）进行学习。

在课堂教学过程中，教师引导学生对所编故事以及动作和其他展现方式进行演练，加强学生对所学词汇、短语和句型表达的学习，并加深学生对其文化内涵的理解和探讨。通过特定的场景教学和故事形式，使用TPRS教学法可以让学生更加深入地理解语言背后的文化，能够更加自如、准确地使用所学的词汇、短语和句型表达等。

课后复习是对课堂教学内容的巩固和提高。要求学生对所学内容结合TPRS教学中的动作、道具、图片、声音等进行配合复习，这样可以加深学生对所学新知的理解并使其能够在日常生活中灵活运用。在课堂教学开始时，对已学习内容进行较为简短的课堂复习，了解学生的学习和掌握情况。每单元学习完成之后，采取比如角色扮演、对话、演讲、辩论等形式检查学生对所学内容的掌握程度。

最后，考核方式结合过程性和结果性评价。在TPRS教学班进行了过程性记录，对学生回答问题的次数、有效性以及参与课堂活动的情况进行跟踪记录。学生平时成绩和期末成绩各占50%，这样学生在学习的过程中就能够注意平时课堂表现的点滴积累。TPRS理工班的学生每一节课都能主动参与到TPRS任务中来，并且可以大声用英语表达。TPRS文科班的学生课堂表现都很积极，经过一个学期的学习，学生在语言表达的流利程度和准确性方面都取得了明显进步。

期末根据学期所学内容，要求学生从教师给定的多个情景中选择一个进行情景对话，结果显示TPRS班级学生（无论是理工班还是文科班）在词汇理解、语言表达甚至对文化内涵的理解方面都有较好的表现。学生能够结合情景主题，运用肢体动作、图片、道具等模拟现实中的情景对话，用词和表达准确、语言具有表现力。

（三）可能存在的问题及对策

首先，在刚开始使用这种教学方法时，学生会有些“不适应”，因为他们多年来习惯了传统教学方式。但是他们对TPRS教学法这种新的教学方式会感到好奇，随着教学的深入学生会对这种教学方式产生越来越浓的兴趣，当然在这个过程中，教师要结合任务的分配和考核等对学生的学习进行鼓励和检测。

其次，在不同的班级，学生自编故事的情节或者动作手势等可能会有细微的不同，作为教师要尊重学生在编故事环节中的创新精神，这样既能调动学生的积极性，又能让课堂教学变得因材施教。

（四）对比研究发现

在非TPRS教学班采用传统的教学方法，上课过程中，教师结合课堂内容组织学生开展对话、角色扮演、演讲等课堂活动，课堂教学模式尽量追求多样化，以吸引学生的学习兴趣。对非TPRS教学班的学习情况也进行了过程性记录，其中也包括学生回答问题的次数和有效性以及参与课堂活动的情况。学生平时成绩和期末成绩各占50%，期末考试的形式、内容和考核标准都和TPRS教学班一样，但是教学效果明显不及TPRS教学班。

对比研究主要是对2019级TPRS教学班和非TPRS教学班的教学和学习情况进行过程性记录，对学生成绩进行数据分析，同时每个学期在每个班级随机选取5名同学进行访谈。通过教学实践和对比研究发现在大学英语口语课堂上，TPRS教学法与传统教学法相比有明显的优势。

第一，教学模式上，教师成为教学的引导者而非主导者，学生也不再是教学的被动的接受者，而是成为了课堂的主体参与者、故事的编纂者、动作的表演者，这种教学模式能够吸引学生学习的兴趣、使其保持注意力并积极参与到课堂活动中去，从而能够掌握所学知识。经过四个学期的学习，学生口语表达明显得到了提高，能够用所学的语言表达自己的观点和看法、描述发生的事情或进行相关的口语对话等。而非TPRS教学班学生的英语口语能力提高的幅度和TPRS教学班有较大差距。

从表5可以看出，TPRS教学班同学在语音语调、词汇语法、流畅度以及交际效度方面比非TPRS教学班提高的幅度都大。另外，两个TPRS教学班的学生期末比期初课堂参与共计增长了56人次，而两个非TPRS教学班则仅增长了17人次。由此可见，TPRS教学法明显能够调动和激励学生积极参与课堂活动，教学效果明显好于传统教学法。

表5 TPRS教学班和非TPRS教学班口语能力对比

第二，在教学内容上，TPRS教学法不局限于纠正学生在口语表达方面的错误，而更关注学生对语言和文化的理解与他们的英语口头表达能力的提高。比如，通过搭建模拟生活中的实际场景，学生更自然地获得语言练习的机会，也可以理解所学语句使用的合适场景以及文化内涵。

学生访谈对TPRS教学法在语言和文化理解方面的评述如下：TPRS教学法课堂，不拘泥于课本知识的学习，但是每一个单元自编故事的主题都和单元主题或者内容紧密相关，而且学生能够参与到故事的编纂以及故事中重点词汇、短语、句子的动作表演或者展示中，非常有效地增加了课堂的趣味性。比如，课堂自编故事中提到巴西（Brazil），很多同学对这个国家的英文名字不是很熟悉。但学习Brazil这个词时，做踢足球的动作或者桑巴舞（samba）的表演丰富了学生对巴西文化的了解，同时缓解了学生张口说英语时的紧张情绪。

第三，从课堂表现和期末成绩的总体情况来看，TPRS班级明显优于非TPRS班级。其中第一学期，TPRS理工班的期末成绩优秀率高出非TPRS理工班20.3%，第二学期20.3%（2020年上半年新冠肺炎疫情线上教学），第三学期21%，第四学期21.1%；第一学期TPRS文科班的期末成绩优秀率高出非TPRS文科班17.3%，第二学期17.0%（2020年上半年新冠肺炎疫情线上教学），第三学期17.8%，第四学期20%；TPRS理工班和文科班的期末成绩明显高于对应的非TPRS理工班和非TPRS文科班。通过四个学期的教学，TPRS理工班的学生课堂参与度明显高于非TPRS理工班，而且每一节课学生都能主动参与到TPRS任务中来，并且可以大声用英语表达。而非TPRS理工班的学生则只能在老师的鼓励和要求下回答问题或进行课堂活动。TPRS文科班和非TPRS文科班的同学课堂表现都很积极，但是经过四个学期的对比教学，发现TPRS文科班的学生在语言表达的流利程度和准确性方面明显高于非TPRS文科班的学生。

另外，在对2019级学生进行TPRS和非TPRS对比教学之前，为了对TPRS教学法有较为准确的把握，对2017级大学英语口语课堂也根据教学内容尝试采用过TPRS教学法，研究对这些班级同学参加大学英语四六级口语考试情况和成绩进行了追踪调查。通过和全校其他非英语专业班级进行比对，发现参加口语考试的人数比全校平均高10.1%，且口语成绩达到C（及格）以上的学生数比全校平均高11.4%。

由此可见，TPRS教学法具有可行性，而且从应用效果方面来看，这种教学法在大学英语口语课堂上较传统教学法具有明显的优势。

三、结论

通过以上研究发现，TPRS教学法可以有效提高大学英语口语教学效率，大学生在英语口语方面存在的问题如词汇量少、语法基础不扎实、羞于开口、发音不准、不能正确地理解并使用词汇和表达等等，都能通过TPRS教学法来改善和提高。与传统的教学法相比较，TPRS教学法也具有明显的优势，所以在大学英语口语教学中具有实际的可行性。虽然对TPRS教学法的认知可能还不够全面深入，而且由于中美在教育理念上存在着不小的差异，诞生于美国的这种教学法在课堂教学中的具体实施可能会遇到不同的问题，但是教学目的都是能够充分利用相关教学资源，通过教师的引导调动学生的学习兴趣和积极性，使其掌握所授内容，达到教学目标和学习效果。通过文中所述的教学实践，可以发现以其独特的教学优势，TPRS教学方法不失为大学英语口语课堂教学的一种有益尝试。