后疫情时代高校教学模式重构与探索

彭 鑫 余 超 朱 鹏 谢文武

(湖南理工学院 电子信息与通信技术国家实验教学示范中心， 岳阳 414000)

2020年2月，面对突如其来的疫情，线上教学从之前的辅助教学手段突然转变为教育教学的主要形式，集中展现了我国高等教育信息化建设成果，颠覆了人们对教育教学的认知，也进一步加速了教学信息化的进程[1]。2020年6月，由于出色的疫情防控能力，我国率先进入后疫情时代。后疫情时代并非是疫情过去后一切恢复原状。对于高校而言，学生返校复学后是恢复以往的线下面授教学，还是以线上教学的成功实施为机遇，构建面向未来的教育教学模式成为高校必须直面的问题。

疫情防控期间的线上教学虽然作为疫情期间的应急举措推出，但是已经改写了教育信息化的发展进程[2]。疫情之前，面对信息化教学一直存在争议。支持者认为信息化教学将是对传统课堂的颠覆，甚至最终将导致学校的终结；而反对者认为信息化教学无法达到线下教学的效果，只能作为学生课外学习的辅助手段。经过疫情期间大规模的线上教学实践，人们认识到信息化与传统教育教学方式不是相互取代，而是相互融合，将为教育教学模式带来广阔发展空间。

疫情期间的大规模实践也暴露了信息化教学的一些问题，为后疫情时代信息化教育教学改革提供了重要启示。对线上教学过程中暴露的问题进行深入总结与分析，为后疫情时代高校教育教学改革与转型提出相应的方向与思路。

1 线上教学面临的问题

线上教学的大规模实践充分暴露了线上教学的深层次问题：

一是线上教学不等于将传统课程简单转移到线上。课堂不是学生获取信息的唯一渠道，网上慕课、文献数据库等丰富的第三方资源已成为教育教学的重要信息来源[3]。大规模线上直播教学给造成网络造成了巨大压力，专业的线上教学平台均不堪重负。事实上，线上直播教学弱化了师生之间的良性互动，教与学双方在直播过程中只能专注终端屏幕，以当前的直播技术水平还无法让师生充分感受课堂氛围并进行有效互动[4]。据心理学研究表明，以信息传递为目的的线上直播过程，观众保持注意力一般不超过18 min，而长达45 min又缺乏互动手段的直播教学，其效果可想而知。在网络尚未普及的工业时代，教师的课堂讲授是学生获取课程信息的主要渠道。但在互联网高度普及的信息化时代，以国家和省级精品在线开放课程为代表的慕课、文献数据库、技术论坛等资源非常丰富，极大拓展了学生获取信息的渠道。如果已经具备网上直播的条件，却仍然以教师直播为主要教学形式，无异于舍本逐末。

二是疫情期间在线考试系统虽可以测试学生对基本知识的掌握情况，但是并没有完全支持学生学业的形成性评价。各大线上教学平台推出的线上考试系统通常具备如下功能：任课教师上传题库，针对选择、判断、填空等客观题可以在线测试的方式完成，对于语言类科目以文本形式提交的答案甚至可以通过机器学习技术自动判卷。但是，对于理工、经济类等需要理学基础的课程则无法自动评阅，只能让学生线下作答后上传图片供教师后台判卷。线上考试系统虽通过一系列技术手段将线下考试在线上完成，但在以学生成果产出为导向的学业评价改革中，形成性评价是学生学业考核的有效方式，将期末考试作为学业考核的决定要素已不合时宜。事实上，线上教学过程可以留下充足的数据痕迹，是对学生进行形成性评价的重要依据。因此，兼容信息化教学的形成性评价仍然是需要深入探索的问题。

三是高校现有的教学质量保障体系是在面向传统课堂面授模式下建立的，不能有效支持信息化教学。现有教学质量保障体系对课程的课堂教学学时、教学时间安排有严格要求，规定教学活动需按照课表进行。教学督导体系依赖于对课堂内教学活动的观测判断教学质量。在线上教学环境下，实体课堂变为虚拟课堂，常规教学督导难以进行，即便督导员进入虚拟课堂，也只能看到教师的讲授和线上资源，无法判断课程教学质量。以OBE理念为基础的教学质量保障体系需要作业、课堂参与度等平时成绩，结合实验、期末考试等环节对学生的能力达成情况进行综合评价，而以上环节在疫情之前均在线下完成。引入线上教学环节后，教学质量保障工作如果仍然使用线下教学的秩序管理与督导方式则会束手无策。因此，构建兼容线上教学的教学质量评估与保障体系也是后疫情时代教育教学改革面临的紧迫问题。

四是高校现行专业办学体制无法充分支撑新经济形态的人才需求。疫情给全球经济按下了暂停键，我国率先进入后疫情时代，全面复工复产发展经济。但是其他国家深陷疫情泥潭，经济出现严重滑坡，大量企业倒闭。疫情导致众多企业与传统商业模式被加速颠覆的同时，新技术、新经济、新业态、新模式却在快速发展，在线教育、远程办公、远程医疗等行业均获得了难得的发展机遇。当前高校的人才培养体系以学科、专业为基本单元进行划分，划分体系实际上源自传统行业产业的条块分割，为对应的传统领域培养人才，面向新经济领域的人才培养能力依然不足。高校毕业生就业质量评价中有一项重要指标——“毕业生行业就业比率”，衡量毕业生在本专业领域就业的比重。各高校都努力加大在行业领域的影响力，努力形成自身的行业背景，以提升就业质量。而毕业生的学习拓展能力和就业市场的适应能力却并非教育主管部门和高校关注的重点。

2 高校教育教学模式转型路径

2.1 课堂教学向混合式转型

以面授为主的传统教学方式教师与学生可以进行深度互动，但是将面授作为课程主要的信息渠道在网络时代已不合时宜。后疫情时代，课堂教学必然向线上与线下融合的混合式教学模式转变。混合式教学已经具备大规模实施的条件：第一，线上教育资源高度丰富。教育部精品类课程“双万计划”实施以来，国内各高校建设的线上“金课”己达3.4万门，慕课数量高居世界第一。世界知名大学的慕课在网易公开课、EDX等慕课平台上可以便捷访问。各高校都采购了中国知网、数字图书馆、爱思唯尔、斯普林格等文献数据库，学生可随时检索感兴趣的文献资料。网上博客、技术论坛有丰富的技术资料可供学生查阅。第二，课堂教学从以知识传授为主向知识、能力、素养三位一体并进转变。随着教育部全面实施专业三级认证体系，OBE理念已在高校教师中形成了共识，从课程目标达成的角度审视课堂教学，若沿用单一的面授模式显然无法达成课程目标。而且线上优质资源对线下教师面授形成了一定冲击，当学生能通过网络轻易获取信息，那么课堂面授的知识传递显然不再是唯一目的。第三，信息化教学设备进一步完备。据统计，当前大学生智能手机的普及率几近100%，进入大二后学生电脑的普及率也已达90%以上。国内各大高校校园网络覆盖率甚至无线网络覆盖率已达100%，而且学校提供了低成本的网络接入服务。传统教室的多媒体化早已完成，智慧化改造正在加速推进，学生在校内几乎可以随时随地接入校园网，已基本实现泛在式学习。

混合式教学已是一种成熟的教学理念，其核心思想是融合线下教学和信息化技术优势，促进课程教学目标的达成，而非提出一种固定的教学形态和教学模式。

传统讲授式教学方式，教师需要在固定的课内学时完成课程知识阐述，形成了课堂“灌输”的知识量越大教学效果越好的假象，教师往往对课程的学时学分提出要求。在学科内涵不断丰富，专业知识不断膨胀的今天，课时量的增加显然遇到了瓶颈,大课时量的讲授并未达成预期的目标[5]。而线上模式节奏更快，对于同样的讲授内容，线上时长可减少1/3。知识传授环节利用线上慕课等资源由学生自主完成，可以压缩宝贵的课堂教学时间。教师在课内主要引导学生围绕教学目标开展针对性研讨，或对重难点内容进行深度讲解，不仅提升了课堂效率还增大了学生的课堂挑战度。教师的角色将从知识的传播者，演变为建构式学习过程的设计者。教师通过发掘学习资源，引导学生自主检索信息，进一步引导学生在教材知识的基础上就特定问题或选题开展更深层次的研讨式、协作式学习，其模式如图1所示。

图1 教师引导的建构式学习模式示意图

2.2 学业考核向成果产出评价转型

传统的学生学业考核方式通常以标准化考试结合实验、平时成绩进行综合测评，其中，标准化考试在测评中的占比最大。考试范围一般涵盖全部教学知识点，考核过程实际上为知识复现的过程，并不能有效评价学生课程目标的达成情况，也不能充分反映线上线下混合式教学的效果。以混合式教学为主要形式的建构式教学，形成了开放式的学习环境和启发式的研讨环境，难以用标准化的考卷有效评价教学全环节。既然课程目标是教学设计的“灯塔”，教学环节的构成也应围绕这个“灯塔”展开。标准化考试固化了考核内容，考核结果显然无法真实反映课程目标达成情况。

后疫情时代，更应坚持以学生的学习成果产出为学业考核的依据，在教师为主导的建构式学习下，需建立与之匹配的形成性评价方式。在课程教学之前，通过课程质量标准明确课程目标的达成途径，针对达成途径中产生的过程性材料设计考核方式。通过学生学习线上慕课完成的测验和期末考试可以考查对基本学科知识的掌握和运用情况，通过课堂研讨可以判断学生的知识发散能力和信息检索能力，通过课程论文或课程设计可以判断学生的综合应用能力，通过实验操作可以考察学生团队协作等综合素养，通过学生的项目选题和设计方案可以充分展现学生对工程与社会的关注。特别值得注意的是，教学过程中引入的信息化手段，非但不会为形成性评价带来障碍，反而利用信息化教学手段完备的数据痕迹为学业评价提供准确依据。当前，线上慕课平台的测试功能可以提供实时的学习反馈，多种学习APP可以在课堂研讨环节记录学生的提问与回答情况，甚至可以给出特定教学环节的大数据分析结果。

2.3 质量保障向校内外双循环转型

目前，高校教学质量保障体系的典型做法一般采用校院两级体系，校级保障体系主要控制教学面上秩序，从教师的讲台表现和学生的课堂纪律进等方面进行评价；学院保障体系则从同行评价的角度出发，审视本专业的教学计划执行情况以及教师的课程教学质量。在后疫情时代，高校教育教学鼓励实施线上线下混合式教学，刚性的教学督察与督导方式难以适应灵活的混合教学模式，甚至会制约混合式教学的开展。在疫情期间线上教学的督导过程中，许多高校采用“云上听课”的督察方式，督导员加入线上课堂，但是线上课堂的交互方式由网络的特性决定，包含单播、多播、广播多种形式，“云上听课”仅能在广播模式下了解教师线上讲授情况，由于网络通信的安全设置，单播与多播方式下，线上督导员难以参与其中，即便要参与也需要教师授权，影响了正常教学。教育部专业认证体系提出的毕业要求达成度和课程目标达成度评价已成为教学质量保障体系的中心内容[6]，整个评价工作依赖于教学环节的过程性材料和大量学习成果评价数据，在之前刚性的教学质量保障体系下，过程材料及其表格是各级教学督导人员的重点查阅资料，必须严格归档。但是在课堂教学日益灵活、教学构成日益多样的今天，过程材料和评价表格的准备将占据教师大量的精力，严重影响在教育教学上的投入。而信息化教学的融入有利于教师在各类教学环节中留下线上数据痕迹，汇总教学资料并进行大数据分析准确定位需要持续改进的薄弱点，将教师的精力从冗杂的表格填报中释放出来，更多地专注于课程目标的达成。课堂教学的研讨和讲授环节则可依托完善的智慧教室进行录制、存档，以供事后随时调阅。教学质量督导过程则从单纯对课堂教学秩序与内容的督察转变为线上线下相结合，从大数据痕迹中研判教学质量，形成教学质量保障体系的校内循环。针对校外循坏，切实建立毕业校友与用人单位数据库，实现定期跟踪访问机制，从校友的职业发展曲线，相关用人单位对于高校的就业录取数据中研判毕业生的人才培养目标达成情况，从而与校内循环共同构成学生中心、产出导向、持续改进的质量保障体系。

2.4 办学模式向服务“四新”经济转型

在高校专业就业质量评价中有一项重要指标——“毕业生行业就业比率”，衡量毕业生在本专业领域就业的比重。各高校都努力加大在行业领域的影响力，形成自身的行业特色与背景，以提升就业质量。但是从第三方评价机构的调研数据来看，只有面向战略新兴产业和国民经济支柱产业的专业，其行业就业率能够保持在理想的区间，毕业生总体行业就业率呈现下降趋势。据统计，服务业已成为我国吸纳就业的主渠道。李克强总理强调：小微企业是吸纳就业的“主战场”，是顶住当前经济下行压力的“重要一招”。小微企业从业人员的专业知识体系显然不再是必备要素，其应对变化的学习能力和创新创业能力才是核心素养。

后疫情时代，高校的专业办学模式应当从单纯为特定行业领域培养高级专门人才，转变为培养能够应对新技术、新经济、新业态、新模式挑战的创新型人才。2020年，教育部为应对层出不穷的新的技术领域，增设交叉学科，成为我国第14个学科门类。交叉学科门类下的二级学科可以根据新技术领域的发展态势灵活设定，为专业的动态调整提供了有力的学科支撑。但是专业办学需要课程支撑，课程的开设需要充足的师资队伍，以当前办学体制机制，难以通过专业的动态调整充分应对“四新”经济快速多变的市场环境。国家发改委发布了《关于支持新业态新模式健康发展激活消费市场带动扩大就业的意见》(发改高技〔2020〕1157号)，提出由教育部牵头负责大力发展融合化在线教育。构建线上线下教育常态化融合发展机制，形成良性互动格局。允许购买并适当使用符合条件的社会化、市场化优秀在线课程资源，探索纳入部分教育阶段的日常教学体系，并在部分学校先行先试。文件的出台实际上破除了将线上课程体系引入常规教学的体制障碍，允许高校采购外部教育资源开展校内教育教学活动。事实上，中国大学MOOC、学堂在线等主要线上课程平台整合丰富的线上课程资源已推出了“微专业”服务。面对后疫情时代新经济特征，高校不仅仅将第三方线上课程作为混合式教学资源，还可实际采购线上课程资源纳入本校的学分教学体系，增强专业办学的灵活性，甚至依托线上课程平台的“微专业”丰富辅修与第二学士学位体系，从而切实构建更为灵活的专业办学模式，真正为后疫情时代的经济国内国外“双循环”格局提供人才支撑。

3 结语

在后疫情时代，教育教学改革不是重新回归线下，而是应将学生学习的渠道由单一的课堂教学活动向信息化、立体化拓展，学生学业考核应从知识的获取与复现评价为主向学习成果产出转变，教学质量保障体系应从线下的刚性层级式组织架构向以信息化为基础，以质量达成度为目标的线下常态督查与线上数据研判相结合的架构转变，专业办学模式从面向传统行业产业培养人才向服务于“四新”经济的开放式教育教学模式转型。