具身认知视阈下武德与学校德育的融合研究

张 肸 孟峰年

西北师范大学，甘肃 兰州 730070

1 具身认知视阈下的武德

武术是在历史的沉淀中成为我国民族传统体育优秀项目，而武德作为武术的重要内容，不仅体现了民族传统体育项目在中国传统文化的熏陶下的德性制约，还体现武术内在的伦理基础。武德的软性约束力是习武者在中国文化及各门派戒律的长期熏陶下形成的一种内在制约机制。武德在武术学习中处于先行者的姿态，“习武先习德”足以可见武德在武术学习中的重要，在中华传统文化中“德”是君子的品行，也是社会治理的隐形制约制度。有学者认为武德是特殊时期的历史产物，纵观传统武德的演变，它不断迎合着传统文化中的道德发展，不断约束着武术中的野性与力量，使其变得柔软、和谐。蔡仲林教授主编的《武术》认为, “武德”一词虽然在古籍中很早出现了, 但被借用到武术中却是很晚的事, 主要表现为“仁、义、礼、信、勇”。从传统武术传承者与实践者的身份来讲，这是区别于统治者所制定的道德教化，大部分民众在习武过程中形成的道德观，更加贴合人类本身对于道德在身体中的体会与约束。具身认知理论的出现是建立在西方哲学中身心二元论的发展，相较于学校教育中离身教育，具身认知理论更加强调身体对于认知的必要性。身心统一在武术文化中一直存在，将身体感知与认知统一起来，实现道德内化于心，外化于形。武德正从身体本身出发体现了道德在身体认知中的表现与形成过程。

1.1 尊德的礼乐文化

在中国传统文化中学校教育起始于春秋战国的六艺，这对于礼乐文化的展现无疑是教育的开端，文武兼得是对人才的要求，这种思想一直延续至今。因为礼和乐是分不开的，乐是发自内心的一种情感表达，而礼是人外在动作的一种规范。武德作为一种习武社会中的道德观，其内容更像是浸透在日常生活与武术学习中的综合价值观。在传统的武术文化中，选择习武人的首要条件就是德性，相对于日常生活中的内容，武德中对习武要求更加贴合武术的发展；武术作为一种身体文化的延伸，其中技巧无一不体现中华传统文化对身体的理解与诠释，而武德中的习武要求将这种对身体理解刻画为意志品质的锻造。道德是身体体验之后对于内心的一种锻造，这就将习武者塑造成文武兼备之人。技艺功夫的精进是通过长时间的刻苦磨练，体现习武者需要的恒心、坚毅、耐心。习武群落如同社会一般，都需要尊敬师长；习武者大都以拜师方式进行学习，对于以家族式的武学系统。习武者需要与同辈和睦相处，不得搬弄是非，这也是日常生活中映射到习武场域中的道德需求。这种建立在身体体验之上的内心愉悦感自中国传统文化价值构建后就逐渐形成，内心的愉悦不仅仅是外在行为规范下的感悟，还有居于价值观下的遵从与自由。

1.2 悲悯的人文情怀

武德之所以区别于社会中的道德，是因其具独特于其他道德的侠义精神，这也是习武场域中独特的价值观。侠义精神在习武者遵从社会道德规范的基础添加了些许社会责任使命与个人修养要求，习武者具有不同于普通人独特的威慑力与武力值，这使得其个人修养能够承担相对应的社会责任。侠义精神在不同社会有不同解读，侠义精神的初始是悲悯主义的出现。人类对于悲喜、好坏的定义，逐渐产生了悲悯主义，侠义精神正是对于悲悯主义的行为体现。悲悯的人文情怀大都建立在人性之初和教育当中，现代教育将其解读为核心价值观，体现在个人素养、社会责任当中。在特殊历史时期，这些社会责任开展为民族大义。一个民族的文化传统、精神气质、价值观念和伦理道德都是民族凝聚力的重要来源，传统武德文化中体现的民族主义、爱国主义、英雄主义和自强不息等精神内涵是塑造中华民族强大凝聚力的重要源泉。民族精神是集体的人文情怀，在国家、民族大义面前，对于个体与集体的取舍往往就是个人素养的体现。

1.3 义勇的人格教育

武德作为一种独特的精神文化，是寓于武术行为之中的刚义武勇、自强不息的尚武精神。尚武精神是一种以爱国主义为核心，以崇尚勇武为特征，团结和谐、积极向上、刚健有为的民族精神。武德成为习武者在身体体验之后的内在德性修养，身体教育成为独特于文字教化的武学德性发展。中华民族是勤劳勇敢的民族，中华儿女具有不畏强暴、勇于牺牲的精神，为报效国家民族，“捐躯赴国难，视死忽如归”；“马革裹尸英雄事，纵死终令汗竹香”。现代传媒中的武打片展现近代武德中仁义武勇的爱国精神，对生活在和平年代的青少年进行义勇的人格教育。传统武德教育将习武者教导成为适应社会，不断建成个体人格，最终成为健康成熟型人格。仁义武勇的人格对于习武者的身体体验是必要的内在德性，武勇的个性在仁义的道德裹挟下成为“穷则独善其身，达则兼济天下”的圣贤之士。武德将武术与儒家道德观融合在一起，成为具有中华民族烙印的身体教育。

2 具身认知视阈下的学校德育

学校德育是指学校道德教育，是培养学生个人思想道德修养的教育过程，我国道德教育大都指包含政治、思想、道德各方面的教育。具身认知理论认为计算并不是理解和建构认知活动的唯一方式, 认知活动不仅离不开生物大脑, 而且与人类身体及其所处环境的互动密切相关。纵观现代学校德育的发展逐渐忽略了身体本身的重要性，偏向于道德认知形成中的知识灌输。学校德育的传统认知方式是在离身认知的基础上，离身认知将身体本身逐渐淡化，身体道德成为道德教育的失地，将学校德育的发展置于具身认知理论下思考是有必要的。

2.1 学校德育的身体体验过程

学校德育是构建高道德水平社会与社会主流价值观的重要方式。从道德的本质来看，学校德育大体上对学生的意识形态、行为规范、实践精神有一定程度的锻造，学校德育通过对学生内心的约束和身体的规训来达到目的。纵观学校德育的发展过程，社会环境和社会价值的变化成为道德教育发展和学校德育改革的主要动力。道德教育的目的是培养全面发展的人，全面发展的人与“完整”的人相比较而言，并没有对学生的身体道德进行强调，仅仅是对于道德能力而言，更加强调全面性。学校道德教育的主要阵地在学校，但最终是要回归生活。生活之于教育，缺少的正是身体体验的过程。相较于离身体验，身体体验感不仅仅是对身体本身的塑造，本体的感知也不断影响着心理变化与行为方式，对于认知来讲，身体与心理都不断的对其加固或者瓦解，认知的存在也正是对本体全面的解读。比如，某种认知成分自然伴随着相应的情感体验和表达，特定的价值观也会产生相应的生活态度和行为风格。学校德育长期以来主要是以道德推理式的知识灌输为主，空想道德场景对于学生理解道德语言和构建健康的道德心理是有一定的消极影响。相较于青少年，成人的社会经验相对丰富；知识灌输类的道德教育在大学比中小学的效果明显，其主要原因是理论在现实生活中的实践相对较多。道德教育中的身体体验分为两类：一类是身体本身的感知系统对于知识的认知过程；另一类是自我身体对于他者行为的身体分析过程。身体本身的认知与对他者身体的分析都建立在自我身体本身感知系统的敏捷，所以道德认知的基础是本体状态的优劣。

2.2 学校德育的道德环境构建

身体体验中对他者行为的身体分析，基于道德环境的存在。大脑嵌入身体、身体嵌入环境, 构成了一体的认知系统。环境的变化使得道德成为同一身体下认知结果的不同，道德环境的差异对于道德本身的解读无疑是重要的。随着电子产品的普及，大部分道德环境是在虚拟空间中形成的，虚拟空间中的道德与不道德事件成为社会共同关注的话题，这对于身体认知本身就是一种挑战。繁杂的他者行为在虚拟场景中的价值判断导致个体认知混乱，具有社会主义价值观的道德行为淹没在众多的虚拟道德场景中，这对于构建虚拟道德场景形成了干扰。在网络虚拟环境的大肆侵略下，现实道德环境成为了具身认知的重要场域，现实场域的存在将身体体验不断的扩大，自我身体对他者行为的判断逐渐在现实环境中展现出来，这对于网络虚拟场域中社会事件的道德判断形成了身体认知基础。学校德育的环境是学校中的所有，包括规章制度、要求、学校建筑环境、学校空间等。学校规章制度的构建与实施，将学生道德行为的形成与检测构建成一系列行为规范，身体行为与道德认知的关系在根本上异化。道德范式之下的行为规范成为了捆绑学生的身体训练，并不是真正意义上的身体体验，身体体验与身体训练不同在于，身体体验是自由、主动的身体感知；身体训练是将脱离道德意义的行为强加在学生身上，这是一种规训身体与灵魂的方式，身体的顺从并不是对道德真正含义的理解，而是对道德行为的盲目重现和身体禁锢的表现。道德教育的根木作用就是引导生活化的建构，它所指向的是更有利于人的生活与生命发展。道德教育要帮助学习者学会关注、反思、改变生活，提高他们的生活建构的品质和能力。学校道德的环境构建并不是一味的对规章制度的强化，对学生行为规范的固化，建立带有人文情怀的道德生活环境，将形式化的道德活动变成为了更好生活的精神要求；将以身体训练为方式的道德重现变为以身体体验为方式的道德养成。

2.3 学校德育认知交互系统性

认知系统基于科学知识的可传递性，科学知识的复制性较差使得其大部分以抽象符号计算的传授为主。道德教育不同于科学知识，与生活经验相比更有系统性，道德认知在一定程度上结合了科学知识与生活经验，既有不可复制性又兼具生活化。生活化的道德成分将个体身体参与下的体验重构成抽象符号，使得学习者身心对知识的意义进行理解和分析。不可复制的道德知识学习在教学设计中实现抽象概念的理解，形成基于具身认知的设计。具身学习的设计离不开基于具身认知观点对学习本质的把握。具身认知理念对于不可生活化的道德知识在设计中也要考虑身体参与，观感的表象性感知对于知识的认同在一定程度上是可以达到对道德意义的理解。一个不道德案件的重现在个体观看的同时形成一个虚拟场景，个体意识将身体带入场景，感知场景故事赋予本体关于情景的内容，感知在这个场景中的道德意义。这种虚拟化的场景带入是将身心结合在一起，感知通过身体各个系统的加工促成对某一抽象道德的理解，如在生活中遇到类似场景则会将身体感悟表现在生活中。身体与心理的认知在不断的互动中促进本体对道德知识的理解。这种互动往往以学习者的身体为基础，以具身的技术为中介，通过学习者身体的延伸和学习环境具身的实现，调节着学习者的在场体验。具身学习过程中对于环境的现实存在与否的考虑不仅是本体在场景的参与，还有对心理变化与身体参与的影响。在身体存在的环境中，感官的冲击来自于场景下本体反应出的价值意义；在工具媒介下的身体参与，感官的冲击来自于他者在场景中做出反应的自我价值分析和判断。他者的行为对于个体的影响是隐含性的，个体对他者行为作为自我反思的过程，这个过程中是抽象知识的具化分析和虚拟场景的重构过程中，个体对于道德知识不断的细化和价值判断形成对道德知识的内化。身体参与过程中生理反应和心理感知对本体的认知过程不断的进行交互性的影响，这也正体现出认知过程的“身心统一”性，两者不断互动形成道德教育的认知交互系统。

3 武德与学校德育的融合发展的创新路径

3.1 “具身认知”的身体德育补充

“认知基于身体，根植于情境”。学校道德教育是将道德交给学生，使其产生自己的认知，认知与思维是在身体存在的基础上产生的。武德是建立在武术教学之上的道德教育，武术作为中华传统体育文化，承载了中国传统体育观“身心统一”的理念，“身心统一”不仅要求君子要读圣贤书，还要文武兼具。传统武术的教学方式是以师徒传承为主，相较于学校教育的教学方式，师徒传承更体现“悟”的特征，武德同样以“悟”为主，这种“悟”的学习是建立在身体体验基础上。相较于体悟，具身认知不仅将身体体验的重要性体现出来，也将身体的认知过程展现出来。在这种认识下，身体不再是单纯的心智承载体，身体由被动的信息接收者转变为主动的认知建构者。习武者在武术场域中具有与他者不同的身体力量以及控制和使用身体的技巧和方法，习武并不是仅仅在与他人博弈之中获胜，更是为了平息博弈带来的更大伤害。“止戈为武”是对武术本身价值的解析，武的身体运用中带有的价值判断与人性基础使得武德更加的具体，将道德的含义孕育到身体表现中。学校教育中的武术价值将“和”的价值取向融合到道德教育中，以武术课程为导向的武德与学校德育融合，在现代社会语境下将符合现代社会发展的武德内容与学校德育内容在武术课程中实施。在武术课程的实施中不断构建武德环境，使得学生在学习武德内容过程中更有身体体验感与心理认知感。学校教育受到西方教学模式的影响，将知识独立于身体之外的大脑接受与重构中，中国传统文化中“身心统一”将这种教育中的“重心轻身”的规训模式打破，身体教育的自由与德育教育的心理感知的关系决定着身心之间的紧密程度。在现代社会的核心价值观下将武德内容进行遴选，符合时代需要的武德内容在武术训练中进行身体参与，结合武德内容的分析和教学场景的设计对道德意义的理解。

3.2 “协同共生”的道德教育共识

武德与学校德育是在不同时空作用于不同人群的道德规范，两者在学校教育的融合中，武德、学校德育、学生、教师和构建学科教学的工作人员成为一个共同体，每个元素都是这个共同体中不可替换的部分。在课堂教学中，各个元素之间的思想交流、身体认知交流都影响着道德教育效果。武德内容与学校德育内容两个元素之间的关系是影响课堂教学效果的重点，尊德的礼乐文化、悲悯的人文情怀和义勇的人格教育的武德内涵与以社会主义核心价值观为重点的学校德育相一致，两者达成道德教育共识。学校道德教育与武德在中华传统文化的底蕴下不断向现代化发展，武德较学校德育的发展历程更为曲折，使得现代社会中武德的发展更为艰巨。近年来，对于学生的男子气概的培养讨论较多，武术教学过程中的身体参与较好的培养学生的男子气概——义勇精神。在武德与学校德育融合过程中具体的措施，如何选择武术教学内容，相对应的武德内容、场景构建中的学校德育内容的融合，两者的融合不是仅仅形式上的融合，还包括在教学方法、教学内容、教学环境等。“协同共生”的理念在两者融合过程中不断渗透在各自的课程中，使得武德课程中有德育，德育课程有武德。

3.3 “共同构建”的德育平台融合

在武德与学校德育两者构建的共生系统中，两者的道德教育目标相同使得在实施过程中两者进行频繁的信息交流并相互影响。现代社会下的学校德育不断变化，学校德育与武德不断的交换过程中，使得武德不断的进行现代化发展，更好地融合到现代化学校教育中。学校教育中不仅仅是教师的教学，学生的学习过程也是对这一系统不断改变，融合学生接受道德认知与身体体验的程度变化，不断的对教学方式、教学内容进行调整。随着学校现代化发展与普及，教学环境逐渐扩展到网络平台，对于武德与学校德育这一系统的网络教学方式的构建成为现代化融合的重要平台。

武术课程中的武德与学校德育内容和学校德育课程中武德内容教学对教师的要求不仅要有深厚的专业知识，也要有相应的人文素养，在教学过程中对道德教育和武术教学中的学生身体参与提供场景，教学设计中要用具身认知的理论知识来理解道德知识的本质，从而构建合适的场景设计。教学过程中武术作为载体承担着部分教学场景的构建，合理的武术场景有助于学生对部分武德涵义的理解。学校德育课程可将现实环境中难以构建的教学场景在其他工具的干预下，构建虚拟的教学场景，进行武德与学校德育的道德知识教学，两者课堂将教学空间和场景的利用达到最大化。教师之间的互动将武德与学校德育中的道德教育划分，促进学生在各自的课堂中达到身体参与最大化，两者不仅在课堂中进行互动，也可以在生活中进行互动，形成学生独有的道德场域。学校对武德与学校德育融合过程中的教学模式创新要形成规范化的要求，防止课堂教学的异化。在构建学校制度的基础上对学校德育文化环境进行构建，学生在良好的道德环境下外化学习到的道德知识，在不断的身体参与下，道德知识内化于心，达到道德养成的目的。

4 结论

凝聚着中华传统文化的武德在道德培养中有其独特的精神内涵和养成方式，在具身认知理论的基础中对武德与学校德育进行了剖析，武德所呈现的深层次教育价值值得将其融合到学校德育中。新时代对学校教育应着眼于道德教育的方式，对武德价值的重新评估，重新定位武术教学与武德内容德突出教学。立足于身体体验的重要方式，武德与学校德育融合的课程教学，达到学生在身体参与中形成的道德养成体系；据此，学校教育中形成两者融合的新课程体系。