言语生长课程：重建学生、学科、学习的内在逻辑

江苏省江阴市晨光实验小学 费敏伟 钱军伟

近几年，笔者所在的教研组进行了“‘学为中心’的小学语文言语生长课程的开发与实施研究”，引领教师从“教书匠”转变为课程、课堂、课目的建构者和行动者。该项目以“学为中心”为研究视角，着力将“三学”“三本”（以学生为本位，以学科为本体，以学习为本旨）落到实处，助力学生对言语进行自主建构与生成，最终实现从“言语知识”到“言语实践”，再到“言语能力”的活动转化。

一、“学为中心”的小学语文言语生长课程的价值意蕴

（一）由“教师本位”向“学生本位”转身

儿童视角，是学科教育的核心视角。好的学科教育，一定会让学生经历或体验知识的理解、分析、判断、建构、运用的过程，进而促使学生树立正确的价值观念，培养解决当下或未来学习生活问题的关键能力和必备品格。言语生长课程，就是从儿童立场出发，引领学生在真实、开放、丰富的言语实践过程中积累言语材料，形成言语经验，提升言语品质。

（二）由“教为中心”向“学为中心”转变

有意义的学习，是学生在教师的启发引领下自主建构、自觉生成的过程，是在或短或长的学程内自然而然“长出来”的，他人不能越俎代庖。其根本因素是学生已有的知识与经验。学习过程中，学生若能将所学内容与自己的生活经验或亲身经历相勾连，便能加深对所学内容的理解与体悟。言语生长课程，就是将语文学习置身在学生现实生活及已有经验的大背景中，助推课堂由“以教为主”回归“学为中心”。

（三）由“内容分析”向“言语实践”转化

语文学科的本质，是让学生在正确理解、运用祖国语言文字的过程中，习得“带得走”的策略性知识、程序性知识，而不是告诉学生与语文相关的事实性知识。知识的习得，有赖于趣味性、挑战性并存的言语实践活动。诚如叶圣陶先生所言：“语文方面许多项目都要经过不断练习，锲而不舍，养成习惯，才能变成他们自己的东西。”不断实践，而且是进行言语的反复实践，是言语生长课程的教学主张。

二、“学为中心”的小学语文言语生长课程的内涵解读

（一）对“学为中心”的多维认识

从学习主体上看——以“学生”为中心。倡导学生是学习的主体，学习目标的难易、学习内容的增删、学习方法的取舍等，都应根据学生的学习现状以及可能达到的深度进行研制或遴选。

从学习行为上看——以“学习”为中心。学生不可能在头脑中“复印”知识，必须从已有基础出发，经历接近、去境脉化、连接、断裂、稳定、调用等步骤，才能从“学”走向“习”，乃至走向“创”。

从学习机制上看——以“互动”为中心。坚信“教”和“学”同等重要，两者辩证统一，相融共生。应组成发展共同体，让“教”无痕融入“学”的进程中，用“学”及时评估“教”的效益，形成有效的师生互动、生生互动、生本互动。

这三者之间的桥梁和核心是：师生关系的重构和学习方式的变革。

师生关系的重构：一是改善师生关系，以关心关爱、民主平等为灵魂，进行师生身份确认；二是重整教学关系，为学而教、以教助学、教学相长；三是融通情智关系，以情育智、借智生情、情智共融。学习方式的变革：从“被动学习”转向“主动学习”，再从“主动学习”走向“建构学习”，乃至“交互学习”。操作策略：一是预设弹性目标，知识、能力和情感三维融合。具体可细化为根基性、生成性和发展性目标，其中生成性和发展性目标就属于弹性目标。二是优化教学过程，教师、学生和文本三者交融。教师的教学设计应立足学生视角，尽可能多地考虑不确定因素，并通过师与生、生与生、生与本之间的对话、沟通与合作，产生交互影响，以动态生成的方式推进学习活动。三是实施过程性评价，对学习情态、学习方法、思维方式、学习成果等进行全方位评估，以达成目标、过程和效能三方契合。

简言之，师生关系的重构和学习方式的变革，使特定的社会环境（学校）中的学生与教师成为一个相互信任、支撑、发现、促进的学习发展共同体，由此营造一种和谐快乐的教学生态，使学生与教师始终浸润于交互的情境中，学与教成为一个完整、鲜活的教学场域。

（二）对“言语生长课程”的深入理解

潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中说：“每一个学生都是语文天才。要善于发现、顺应、养护他们的言语天性与个性、潜能和才情，让他们的言语生命得到最大发展，从而使他们找到归属感和尊严感。”

通过对“言语理论”和“言语实践”的学习和探究，我们试着从言语学习的本质来解析“言语生长课程”：尊重并敬畏儿童时期，以儿童原有的知识基础、生活经验和精神世界为起点，遵循儿童的认知发展规律，关注生长的需求和时机，以儿童所接受、所喜欢，有利于儿童创造和发展的方式来开发与实施课程。目的是使儿童对语言、思维、审美和文化进行不断的解构、重构或变构，实现适切的、持续的、层递的生长，更好地为学生未来的学习和生活服务。

（三）“学为中心”与“言语生长课程”的关系梳理

言语生长课程是一个彼此关联、相互渗透、共同生长的教育场域，旨在通过单学科、跨学科的课程改革为学生的自由发展提供多样化的路径与方式。可见，言语生长课程的目标是“为了学生个性化发展”。

学为中心，既强调以学生为本，也即教学重心是学生，强调学生的教育自由，更强调“以学习为中心”“以互动为中心”，也即教学的明确职责和任务是有利于学生“学和生长”，帮助学生重构全新的学习生活。

一言以蔽之，学为中心和言语生长课程是互通共融、彼此勾连的，它们都是从学生出发，为学生语文素养的涵育和学习能力的提升服务的。

三、“学为中心”的小学语文言语生长课程的实践构想

（一）整体架构，提炼言语生长课程目标

“学为中心”的小学语文言语生长课程是以儿童的基础和发展需要为本，尊重儿童的已有经验，遵循儿童的认知发展规律，重组或开发一系列完整的、持续的、深度的课程，使其发生连锁反应，以提升学生的认知水平和学科核心素养。在以上理念支撑下，我们将课程目标锁定为：打造“生长的课堂”，培育“生长的学生”，成就“生长的教师”。

（二）打开边界，锚定言语生长课程内容

“学为中心”的小学语文言语生长课程试图打破单个学科、学科与学科、课内与课外之间的藩篱。它具有多样性、协同性、开放性等特征，以实现课程、课堂、教学的同构共生，预设性与生成性的和谐统一，单一型与混合型的累加交叉，最终滋养教师的教学智慧，彰显教学个性，助推学生选择适切的学习方式，培育自主建构、深度思考的学习品质，提高学科核心素养。主要分成三大板块：学科浸润、主题锤炼和活动拓展。

（三）实践探索，建构言语生长课程策略

1.学科课程的项目化统整：打开生命之眼

核心素养时代的到来，教育方式也应随之变革。需要创生真实性、情境化、任务型的项目，引领学生在“做事”中涵育价值观念、升格关键能力、滋养必备品格。基于此，我们根据学生发展核心素养对某些学科课程进行项目化的统整。

比如，统编教材第一、第二册有多篇课文提到了动物的尾巴。学完这些课文，学生产生了“动物的尾巴有什么用”“谁的尾巴最有价值”等真实的问题。为帮助他们答疑解惑，我们整合语文、科学、美术学科中的相关概念，将动物的尾巴及其生活的环境形成关联，在解决问题的同时，学习知识、掌握技能、感知环境与生命之间的关系。同时渗透“人家是人家，我是我”“我们不一样，我们都很棒”的生命观、认识观。基于以上思考，我们着重开展了两个项目活动：项目活动一，多种形式阅读，探秘动物的尾巴；项目活动二，多元成果展示，分享尾巴的奥秘。

2.主题课程的本土化实施：体验生长之趣

围绕有意义的主题进行教学，能促使学生吸纳和此类主题相关的各种领域的学习内容，加速对新内容的理解与内化，从而引领他们在新的、富有挑战性的情境中迁移运用。为此，我们从学科教学中提炼合适的主题，然后围绕这个主题开展一系列相互勾连、螺旋递升的学习活动，不断夯实学生能力、涵育学科素养。

比如，2020年寒假期时，我们举行了“小小厨王争霸赛”系列活动。活动一：夸夸家乡的美食。可以用图画画出来，或将图片拍出来，也可以用文字写出来。活动二：看一集《舌尖上的中国》《回家吃饭》等烹饪类节目，了解更多的中国( )中国美食，然后说说自己看到的最诱人的一道美食，可以录制短视频，或音频，或抖音。活动三：学做一道家常小菜，和爸爸妈妈爷爷奶奶等一起品尝。可以是家里人或自己平时最爱吃的，也可以跟着看过的烹饪节目或美食视频开发新菜。活动期间，同学们一个个化身美食小达人，在动手操作中享受劳动带来的快乐，更深入地了解了中国的美食文化，民族自豪感在内心氤氲、升腾。

3.活动课程的创意化生发：联结生活之境

我们尝试激活每个孩子“沉睡的潜能”，在他们的心中埋下一颗生长的种子，以后遇到合适的土壤、阳光、雨露，就会茁壮地生长，向下扎根，向上飞扬。这些，光靠课程表里的科目是远远不够的。为此，我们深化并进阶班级的各类活动，使之更吻合学生的年龄特征和生活经历，引领他们在真实、丰富、多元的活动体验中获得学科素养的提升。

“学为中心”的小学语文言语生长课程的开发与实施，始终坚守站在儿童的立场上，遵循儿童的生长方式，关注儿童的生长空间，以“言语”为导向，以“课程”为场域，以“实践”为方式，洞开儿童的言语视界，积淀儿童的言语经验，提升儿童的言语品质。