小学语文低年级“非书面作业”优化设计研究

2022-11-04福建省龙岩市上杭县通贤中心小学黄丽华

华夏教师 2022年12期

福建省龙岩市上杭县通贤中心小学黄丽华

在学校教育中，作业的设计与提出及其完成与评价，是学科活动体系中不可或缺的有机组成，是对课堂教学环节的自然延续，是对教与学情况即时反馈的重要形式和有效举措，是开展后续教与学活动的过渡和前提。在整个教育领域和社会环境下，包括教师、学生和家长在内的很多人，都已经习惯于“眼耳脑手”协调互动下的书面作业形式。2021年7月出台的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，对小学低年级“非书面”作业提出了相应的做法和要求。

什么是“非书面作业”？当前一段时期的改革与尝试状况如何？在“双减”政策背景下如何进行“非书面作业”的优化设计？本文立足小学低年级语文学科活动视角展开论述，以抛砖引玉。

一、小学语文低年级非书面作业活动基本现状

首先，所谓“非书面作业”，是与“书面作业（又叫笔头作业）”相对而言的。顾名思义，是指不用文字书写，而是通过实践、感想等路径和形式来设计并完成的一种作业现象。就语文启蒙教育活动而言，“非书面作业”并不是一种“创造与发明”，而是自然性的“历史回归”现象。因为早在若干年之前的启蒙教育状态，以诵读和记忆为主要形式的“非书面作业”就已经存在。

其次，自2013年国家教育部明确提出“非书面作业”新要求以来，历经多年的改革与实践、尝试与探究，虽然小学低年级非书面作业活动有所普及与推广，然而从校园观察与专项调研信息来看，客观上还存在许多亟待改进的“不足和短板”，集中体现在如下几个方面：一是在形式上比较集中，缺乏多样性。非书面作业虽然设计范围比较广泛，却多以朗读、背诵和记忆为主，从根本上没有多大变化，久而久之，“程式化”不利于激发儿童的作业兴趣和活力。二是作业内容倾向理论化，严重缺乏生活性特质。学以致用下的“学用结合”，才能更好地激发教与学的活力，然而以“识记与背诵”为主的语文作业，难以与生活元素有机结合起来，“理论化”作业容易让小学生产生“作业疲劳”心态。三是作业要求“同质化”，缺乏“层次性”。以“识记与背诵”为主的语文作业，在本质上是相一致的，对于客观存在个体差异性的小学生，又如何体现“层次性”特征和和要求呢？四是作业案例设计较少，缺乏指导性和激励性。许多教师缺乏正确认知和实际体会，为了设计“非书面作业”而设计，作业的个性化案例“难得一见”，对不同的儿童来说，既缺乏指导性又不具激励与引领性。五是作业评价难度较大，缺乏针对性。以识记与背诵为主的“非书面作业”，只能以“好与不好”“熟与不熟”等进行简单粗略地检查与评价，还能有哪些更好的方式和方法呢？六是社会家庭对“非书面作业”的认可度和接受度较低。在“书面作业”时代，许多家长还能自觉主动地进行引导、检查和督促，这种简单而又机械的“非书面作业”让他（她）们感觉茫然无措、难以认同。

再次，“非书面作业”的设计、提出与活动没有形成积极有效的模式和经验，许多教师都持有等待观望的态度。一方面受“双减”政策的要求鞭策，一方面心中和行为“茫然无措”，从而直接导致了“非书面作业”正处于“高消耗、低收益、低情趣、低层次化”的不良运行状态。所以，“非书面作业”的改革与发展势在必行。唯有如此，才能真正走出“洼地”并切实跃出“一马平川”。

二、小学语文“非书面作业”对学生语文学习的促进效果

（一）积极调动学生参与兴趣，抵消对作业的抵触情绪

一提到“作业”，绝大部分学生都会第一时间表现出“不耐烦”“忧愁”的表情，这种表情的表露意味着在学生的内心并不希望参与到作业完成过程之中。虽然学生都明白作业的存在价值，但是就学生的心理而言，单一化的书面作业的确无法提起兴趣。而学生对作业抱有的负面情绪会直接影响学生对语文学习的热情，因此教师需要意识到低效的书面作业对于学生而言已经成了一种负担，这种负担会导致学生的语文探究热情得不到激发。因此采用非书面作业这一形式，可以有效地扭转这一情况，当学生发现语文作业的形式有所转变，就可以在好奇心的驱使下去参与到作业的完成之中，并且能够在热情的推动下认真积极完成作业，在作业的探索中发现更多语文知识的奥秘，这对于学生的语文能力长期发展而言也有着促进的意义。

（二）以多样化作业形式多角度提升学生语文能力，挖掘潜能

在上文中我们提到书面化作业往往让学生感到厌烦，其实学生厌烦情绪的来源并不仅仅是作业的繁多，而是作业内容的单一，这也是为何有的教师在“双减”政策落实之后，虽然减少了课后作业的数量，但是学生仍然对作业的热情不高涨，仍旧是以敷衍了事的态度来完成作业。因此教师需要借助非书面化作业的多样性来充实语文作业内容，让学生通过不同类型的非书面化作业，感受到语文不同角度的魅力。在调动学生积极性的同时，还可以有效地提升学生的多样语文能力，深挖学生的语文潜能。这种优势是单一的书面化语文作业所不能达到的效果，因此教师需要深刻地意识到，若是再一味地采用书面化作业，想要通过大量的练习来提高学生的语文能力是无法实现的，且这种作业形式不利于发挥学生的潜能，给学生的语文综合实力发展带来不可忽视的负面影响。

（三）借助非书面化作业渗透德育教育培养学生内在品德

德育教育是各个学科教师都需要在日常教学中予以积极渗透的内容。陶行知先生曾提出“教师的职责在于教人做人，而学生的职责在于学习做人”。因而让学生通过语文学习来逐步塑造良好的品德是语文教师不可推卸的教学职责。但是这一职责的落实却无法单独通过书面化作业实现，这是因为书面化作业形式主要使学生从中获取理论知识，或是巩固已学内容，理论+实践的形式更有助于学生从中汲取有效的德育养分。因此，让学生在课余时间借助“非书面化作业”开展多样实践探究，让学生拥有将语文与生活结合的机会，才能让学生在实践过程中通过自己的亲身经历与感悟实现良好品德素养的养成。

三、“双减”背景下小学语文“非书面作业”优化设计路径

“双减”政策的正式提出和落地，对新形势下教与学活动作出了战略性指向和战术性指导，同时也对低年级作业设计提出了新要求和新考验。作为教育人，我们应从思想上重视起来，在行动上积极起来，为“非书面作业”贡献应有的智慧、情怀和力量，最终把“非书面作业”不断地引向善教与乐学状态。

（一）以“情趣性”设计为路径

“兴趣是最好的老师。”爱因斯坦耳熟能详的“兴趣老师论”，其意在于强调“情趣教学”的必要性和重要性。众所周知，“双减”政策的根本目的和主要任务之一，即在于——消除“密集化”教学和“题海性”作业现象，通过减轻学习负担来实现“提质增效”下的教学改革目标。有鉴于此，无论课程教学还是作业活动，没有学生的良好互动和自觉主动，无论如何也谈不上“质量和效益”。尤其对于儿童族群来说，他们多属于不折不扣的“唯情趣驱动”，如果缺失情趣元素的涵养和滋润，学习于他们而言，不是浅尝辄止就是事倍功半。这就是说，要想从根本上提升作业的质量和效益，教师在作业设计上首先要迎合儿童活泼好动的年龄特点，以“情趣”原则为基调，善于在“趣味性、实践性、层次性、启发性”等方面下功夫、下好功夫，在努力激发儿童作业情趣的同时，挖掘其中不容忽视的“情绪智力”效益。

（二）以“生活性”设计为路径

无论从何种角度还是哪个层面，无论语文知识还是学科活动，教学与社会生活之间的密切互动是不言而喻的。不仅如此，包括语文在内的教育活动，只有在生活“真正作用”状态下，才会在学用结合中产生实质性的效果和意义。语文作业又何尝不是这样呢？

以一年级下册第2课《姓氏歌》为例。教师设计如下“家庭作业”：（1）本班同学一共有多少不同的姓氏呢？你都认识并会写这些姓氏吗？（2）向爸爸妈妈请教一下，你的姓氏有什么故事或有趣说法吗？讲给老师与同学们一起分享吧。这种生活化作业设计，能够有效激发孩子们的好奇心和兴趣，进而激励与引领他们通过校园生活的观察与思考，通过家庭生活的咨询与学习，通过与他人的交流与分享，在快乐与启发中放大“非书面作业”效益。

（三）以“资源性”设计为路径

所谓“资源”现象，历来与教师、学生被誉为相辅相成的“教育三元素”。它不仅是开展学科活动的实际支撑，同时还是构建教与学关系、引领教与学过程、实现结果和效果的重要媒介。从某种意义上来说，教与学之间的情况如何，在很大程度上取决于学科资源的开发与利用水平。作业现象同样也不例外。就“非书面作业”而言，教师在设计时充分考虑“资源”因素，以此引领小学生在作业活动中不断走向“资源拓展”道路，对于丰富学习内容和内涵，优化结构和过程，增加教学宽度和广度，引领作业质量和效果，都有无可替代的“正强化”作用。

比如：在《姓氏歌》一课的作业活动中，孩子们除了学习教材内容外，还从班级和校园内，从家庭和社会生活中，从相互启发和研讨分享中，认知并感知了更多的“姓氏”，而且还能获取有些姓氏的趣味故事。这些都是对教材或书本的延伸。

（四）以“层次性”设计为路径

由于种种因素的影响，班集体儿童之间的“个体差异”现象是客观存在的。正因为如此，无论在课程教学还是作业活动环节，教师都要坚持在人文教育关怀下，充分地予以考虑并切实有效地认真落实。只有这样，才能从根本上真正促进学生的个性化发展和整体进步。就低年级“非书面作业”而言，教师在设计时应认真遵循“层次”原则。

以《雷锋叔叔，你在哪里》为例。教师设计如下“非书面”家庭作业：（1）你还知道雷锋叔叔的哪些故事呢？（2）在校园内外生活中，你找到了哪些“雷锋”形象呢？（3）你想对生活中的“雷锋”说些什么呢？（4）你自己想做一个“雷锋叔叔”那样的人吗？这些作业看起来内容较多，但是可供孩子们的选择性较大。只要完成其中一两题，就达成了作业目的。

（五）以“德智性”设计为路径

语文不仅拥有“真理和智慧”，还拥有“道德与审美”。只有把这些现象和元素有机地融为一体，在兼容并蓄中开展学科活动，才能切实体现它的内涵、价值和意义。尤其在“立德树人”时代大背景下，“德智互动”不仅是构建“学力课程”的灵魂，还是从根本上把学生引向全面发展和健康成长的有力引擎。课程教学是这样，作业活动同样如此。

比如：在《春夏秋冬》等课文作业中的“人与自然”元素，在《吃水不忘挖井人》等课文作业中的“感恩思想”元素，在《端午粽》等课文作业中的“民族与历史”元素，在《曹冲称象》等课文作业中的“睿智德行”元素，在《朱德的扁担》等课文作业中的“红色革命”元素，在《大禹治水》等课文作业中的“不屈不挠”元素，在《开满鲜花的小路》等课文作业中的“热爱生活”元素……所有这些，都是儿童在学习与生活中的“必需品”和“初乳素”。

（六）以“体验性”设计为路径

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”陆游这一流芳千古的诗句，深刻揭示了“学与用、知与行”的客观现象和辩证道理。在小学语文教学过程中，教师善于通过环境、实践和平台，引领小学生积极开展丰富多元的情感体验性活动，既可迎合儿童活泼好动的特点，又能在“眼脑手口”良性互动状态下，把他们逐步引向“既有意思又有意义”的良好发展状态。

以二年级下册第2课《春夏秋冬》为例。在课文教学后，教师设计如下“非书面作业”：（1）认真观察周围的大自然，你还会在哪里找到春天的脚步呢？（2）请以“春天的小使者”或“小导游”身份，向爸爸妈妈介绍“你在春天的伟大发现”。（3）就课文或自己的发现，以“小草、鲜花”等角色来表演春天里的欢乐。这样的作业效果是显而易见的。

（七）以“激励性”设计为路径

“教学艺术的本质，不在于知识传授和能力培养的本领，而在于对学生的激励、唤醒和鼓舞。”上文所说的种种现象，都能通过“非书面作业”的设计与活动，对小学生起到良好的激励与引领作用。

为了不断释放和放大这种激励作用，教师一方面把作业设计权适当地“下放”（或者说“回归”）给小学生，让他们在老师的指导下，或个体独自进行，或小组合作进行，或与爸爸妈妈一起，自主设计一些可供选择的“选做题”，与老师出的“必做题”互动起来；另一方面，在“非书面作业”评价活动环节，还可把“教师评价学生”与学生的“自主性评价”——“自我评价、相互评价”相结合，把对他们的“个体评价”与“团体评价”相结合，把“结论性评价”与“过程性评价、期待性评价”相结合，把他们不断地引向善教与乐学状态。