基于移动学习平台的过程性评价在《外科护理学Ⅱ》课程考核中的应用效果及相关分析

张楠，覃芹丹，刘鑫鑫，赵学荣

(新疆医科大学护理学院，新疆 乌鲁木齐 835000)

0 引言

形成性评价(formative assessment)又称过程性评价，是在护理教学过程中进行的评价，通过跟进了解阶段性教学进度情况，结合学生学习效果，查找教学过程中存在的问题并及时反馈，进而调整学习方法和内容，改进教学[1]。该方法于2007年被Hershey等学者[2]引入医学课程教学，目前在国内外护理教育中应用广泛[3-5]。当前，随着智能手机在大学生人群中的普及和教育部关于鼓励高校建设在线教学平台的建议，充足的数字教育资源和合适的在线教学平台已成为教育改革的重点[6-7]。本研究通过将移动学习平台结合线下教学应用于外科护理学过程性评价中，探讨了过程性评价的教学效果及其影响因素，为提升教学效果提供依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取某校护理学专业采用过程性评价的2018级本科生388名为研究对象，与2017级本科生174名作比较。

1.2 研究方法

以该校护理学专业本科生第5学期开设的《外科护理学Ⅱ》作为教学内容，教材选用人民卫生出版社第6版《外科护理学》。该课程共62个学时，包括3部分，共3.5学分。其中理论课46个学时，实践课16个学时；普外部分38学时，骨科部分12学时，皮肤部分12学时。

1.2.1 对照组授课及评价方式

授课教师根据《外科护理学Ⅱ》的教学大纲制定教学任务及教学计划，采用集体备课、教研室试讲等方式保证同质化教学效果。对护理学2017级学生采用传统的终结性评价方法，即以期末闭卷考试卷面成绩作为最终成绩。

1.2.2 研究组授课及评价方式

在保证同质化教学的基础上，采用过程性评价结合终结性评价方法进行教学评价。

1.2.2.1 过程评价方案的制订

依据我院本科护理人才培养方案，首先由教研室组织全体授课教师共同制定过程性评价方案初版并在基于学情分析的基础上就课程考核现状及存在的问题、方案实施目的与意义及具体形式与考试时间、评价依据进行初步论证，其次由学院教学科研管理办公室组织邀请教学指导委员会专家委员、教研室主任及课程负责人就方案科学性、可行性进行院级第二次论证，论证通过后报备至大学教务处方可应用。

1.2.2.2 过程性评价的实施

1.2.2.2.1 课前预习

每节课前1天发布课件，要求学生预习，在课件1小时内完成。通过雨课堂程序显示学生课件学习情况并评分，评分标准：已完成为10分，部分完成为6分，未完成为0分。

1.2.2.2.2 课前测试

每节课前根据上节课课程知识要点发布雨课堂课前测试题。每次设置10到测试题，每题10分，总分100分，要求学生作答时间不超过5min，于下课前分析错误率较高的试题。

1.2.2.2.3 课中测试

每节课前设置通过雨课堂平台发布课中测试题，内容围绕当堂课程知识要点。每次设置5道测试题，每题20分，总分100分，要求学生作答时间不超过3min，于下课前分析错误率较高的试题。

1.2.2.2.4 课堂笔记

在每个系统课程完成以后，学生以思维导图的形式完成笔记，包括普外部分、骨科部分、皮肤部分共3次笔记。教师定期在课堂上检查学生笔记完成情况并评分，评分标准：内容完整、字迹清晰、按时完成5分；内容不全、字迹潦草3分；未完成0分。

1.2.2.2.5 病例讨论

每1个系统见习课结束后设置1份模拟病例。根据模拟病例，学生以小组形式进行病例讨论，完成护理评估、提出护理诊断、制定护理措施，提高学生的临床思维与决策能力。

1.2.2.2.6 阶段测验

每1个部分课程结束后通过人卫教学助手发布1套阶段性测试试卷，分为普外部分（占60%），骨科和皮肤部分测试（各占20%），学生通过APP进行作答。题目类型、数量、难易程度及分值与期考闭卷考试试卷相同。针对学生错误较多的试题由教师在下次课进行讲解，并允许学生将错题加入错题集。习题完成后，学生会收到平台自动反馈的作答情况，可以将错题收藏到错题库，还可以利用错题重组练习试卷进行复习。每套试题作答完成后，授课教师会根据平台参数分析结果及时调整授课内容，教师应结合平台的参数分析结果及时调整授课内容，形成教学反馈。

1.2.2.3 效果评价

1.2.2.3.1 过程性评价

课前预习、课中测试、课前测试、课堂笔记、病例讨论均为取平均分并换算成百分制所得，阶段测验评分中，由各部分占比与该部分得分乘积相加所得。

1.2.2.3.2 终结性评价

学期末教研室命题教师按命题要求提供2套难度相同的试卷，并从中随机抽取1套试卷进行考试。试卷包括A1型题40道，B1型题10道，填空题5道，简答题5道，论述题1道，病例分析题1道，满分100分。

1.2.2.3.3 综合成绩

过程性评价和终结性评价占比见图1。综合成绩=过程性评价（百分制）成绩×50%+终结性评价（百分制）成绩×50%。

1.2.3 统计学方法

采用SPSS 20.0软件进行统计学分析。计量资料用均数±标准差 (±s) 表示，组间比较采用t检验；计数资料用频数 (频率) [n(%)] 表示，组间比较采用χ2检验。采用相关分析研究不同过程性评价方式与一般资料及综合成绩的相关性。以P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 基本资料

2018级学生共388人，男生67名、女生321名，平均年龄（21.90±1.12）岁，最大年龄31岁，最小年龄18岁；汉族学生166名、维吾尔族186名及其他民族（哈萨克族、回族、柯尔克孜族、藏族、苗族、土家族、锡伯族）36名；大部分学生为共青团员，占95.88%。过程评价中，阶段测试成绩得分最高，为（95.70±7.83）分，课件预习成绩得分最低，为（85.49±19.99）分。见表1。

表1 采用过程性评价的学生基本资料及成绩

2.2 不同过程性评价方法与综合成绩的相关分析

表2显示为6种过程性评价方法与综合成绩的相关分析结果。由此可知，综合成绩与过程性评价平均成绩呈明显正相关 (r=0.796，P＜0.001)，与课前测试、课中测试、学习笔记、课件预习及阶段测试均呈正相关(r=0.586，P＜0.001; r=0.674，P＜0.001; r=0.457，P＜0.001; r=0.671，P＜0.001; r=0.323，P＜0.001)，与实验作业无显著相关关系。终结性成绩与过程性评价平均成绩同样呈正相关关系 (r=0.427，P＜0.001)。

表2 综合成绩与不同过程形成性评价方法及基本资料的相关分析

2.3 2018级采用过程性评价学生与2017级学生成绩比较

2017级学生最终成绩（终结性评价成绩）平均分为（71.99±8.83）分；2018级学生综合成绩（最终成绩）平均分为（87.10±6.60）分，其中过程性评价成绩平均分（91.67±6.74）分，终结性评价平均分（85.19±8.02）分。结果显示，2018级学生无论是终结性评价成绩还是综合成绩都显著高于2017级学生期末考试最终成绩，差异具有统计学意义 (P＜0.001) ，见图2a、图2b。

图2 两组学生期末考试卷面成绩和综合成绩比较 (图2a, 图2b)

3 讨论

外科护理学是护理学专业的重要课程之一，是针对外科疾患进行整体护理的一门应用性科学，在教学过程中要求充分体现以学生为主体的思想，引导学生建立横向、综合分析的思路，突出学生能力培养和综合素质提高。对于大部分护理学本科学生来说，如何掌握并运用好外科护理学所学知识仍具有挑战性，需要开拓新方法、运用新技能进一步提升学习效果。

本研究结果显示，采用过程评价的学生终结性考试成绩明显优于对照组，在开展学生座谈会时，大部分的学生对形成性评价持积极态度，认为其可以提高学习兴趣、语言表达能力、团队协作能力及实践等综合能力。科学而可靠的教学质量评价一方面能正确反映学生在学习过程中的客观要求，体现以学生为主体的教学理念，符合教学相长的基本原则。另一方面能使老师了解其教学效果，及时纠正教学过程中偏离教学目标的行为，根据学生的反馈调整教学内容，改进教学方法，使得教学评价系统能够充分发挥教学指导棒的导向作用。

在本研究中，与接受传统教学方式的2017级学生相比，接受过程性评价教学方案的2018级学生无论是终结性考试卷面成绩还是最终成绩都有显著提高，提示过程性评价在改善教学效果方面有显著的作用，与吕岩岩等[8]的研究结果一致。另外，相关分析显示不同过程性评价方式与综合成绩的相关性不同，具体体现在与课前测试、课中测试、学习笔记、课件预习及阶段测试均呈显著正相关，而与实验作业平均成绩无显著相关关系。赵凤君等[9]和Sarkar等[10]学者在研究中还发现，与单一的终结性考试相比，过程性评价还具有评价形式多样、反馈及时有效等特点，能够实现从以教师为主导的“主动教”到以学生为主体的“用心学”的转变。传统的过程性评价方法大多通过考勤、课堂提问、纸质测试等方式进行，教师阶段性对各类项目结果进行分析，这种评价方式从某种程度上增加了教师的工作量，同时，滞后的数据统计也不能让教师及时进行教学调整，在一定程度上限制了过程性评价的高效开展[11]。随着雨课堂、学习通、钉钉、人卫教学助手等各种学习类APP的推广使用，使得学习模式与疫情常态化大环境相适应，给教师和学生提供了更加多元的学习方式[12-15]。目前我院护理学专业使用较多的学习软件是雨课堂和人卫题库，其中人卫题库护理学（本科）题库包含19个学科共96343题，与教学大纲联系紧密。与我校传统题库相比，具有试题质量高、参数稳定，两类题库、教考分离等优势，另外，操作简单、使用便捷的特点也满足教师和学生的多样化使用需求，广受师生好评。本研究将人卫教学助手应用于过程性评价的阶段测试中，不仅丰富了评价的形式和内容，还可以使学生利用零散的时间在移动终端上反复练习，加强对知识的掌握。吕叶辉等[6]通过将人卫教学助手在医学院校非法医学专业中的应用，发现研究组的期末闭卷考试卷面成绩及总评成绩均高于对照组，与本研究结果一致。

本研究还存在一定的局限性。首先，基于人卫教学助手的过程性评价在学生群体中的接受度和应用效果还存在差距。本研究2018级7个班级中，各班过程性评价成绩之间差异有统计学意义。经Spearman相关性分析显示，形成性评价成绩与学生性别和民族之间有相关性。其次，通过召开教师与学生座谈会，发现了过程性评价在课程应用中还存在两方面的问题：一是过程性评价的方式多样，学生参与度高，但多个课程同时采用相同的评价方式时就会影响学生的积极性，反而变成一种负担。这种做法既背离过程性评价的初衷，也影响评价的效果。大部分学生认为一种评价方式在同一时间段使用次数为2-3次为宜；二是目前人卫教学助手APP只能由教师先组卷并发布，学生才能做题，未能全面调动学生学习的主观能动性，能否由学生根据自己的需要自行选择需要加强练习的章节是未来值得探讨和解决的问题。

护理专业是我国紧缺人才发展专业之一，加强高等护理教育人才培养、提升人才质量不仅符合市场需求，也顺应人们物质生活水平提高后，对健康老龄化的自我需要。在护理教学过程中，与单纯终结性评价相比，通过多元化评价手段和方法对学生学习进展进行持续性评价，能够增加师生间互动，充分调动学生参与课程学习的积极性，提高学习效果。