“群文阅读”优化小学语文阅读的策略

2022-10-27李彦林

学周刊 2022年31期

李彦林

（甘肃省嘉峪关市长城路小学，甘肃嘉峪关 735100）

新课改对小学语文教育提出了新的发展要求，注重学生的语文素养发展，要求语文教学应综合听、说、读、写等方面，促进学生的思维能力成长。小学语文教学实质上是基于学生综合能力出发的阅读教学，呈现出阅读教学综合化、均衡化的特征。同时语文作为人文性学科除了满足学生的能力发展需求外，还要赋予学生正确的情感态度，培养其社会主义核心价值观，以保证学生的全面发展。群文阅读作为新的教学内容，服务于语文教学，能够有效养成学生的素养。而学生与教师的素养提升又反作用于新课程改革，推动课程改革纵向发展。

一、单文本阅读与群文阅读的区别

（一）单文本阅读

单文本阅读教学作为我国小学语文阅读教学的主要教学方式，长期占据语文教学的前线。其具有步骤简单、执行方便、专业性较低等特性，能够普遍应用到教学过程中，实施容易。但同时也因其简单粗暴的讲授模式，导致学生的思维能力无法伸展，不利于学生全面发展。

第一，单文本阅读的教学内容通常单一依赖教科书。在授课时教师会以课文内容为核心开展教学，授课后又会直接让学生完成课后习题。对课本的过分依赖导致学生在学习过程中缺乏思维拓展，知识止步于课文，不利于打开学习视野。课本在学生的意识中有极高的权威性，会进一步导致学生的思维硬化，对外界知识接收呈抵制态度。在这种过分依赖课本建立的师生教学关系中，学生的主体性地位无法伸展，直接灌输知识的教学形式不利于培养学生对文本的解读能力，核心素养更是无从而谈。即使部分教师创新了课堂教学方式，烘托了良好的阅读氛围，但是学生的思维依旧被教师的问题引导，思维的渗透不足。

第二，单文本阅读教学的读、写呈分离状态。在单文本阅读的教学过程中，教师通常从课文的写作背景切入，进而分析课文内容与情感。在阅读教学上围绕重难点字词进行讲解，引导学生记忆生字词句，做好知识积累。写作课堂通常由教师制定话题，并列出写作规则，让学生进行自主创作，完成习作后统一收齐批改，再进行讲评，向学生阐述写作技巧与表达的方式等。读写课堂分离，没有形成阅读与写作间的知识转换。

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（二）群文阅读教学

群文议题作为群文阅读教学的核心内容，是开展群文阅读的主要依据，更需要教师具备过硬的教学能力基础。群文议题的“开放性”决定了学生在学习中需居主体地位。首先，教师在群文议题的建构设计中，应考虑小学生的认知特性。对于小学生而言，其理解能力较低，生活经验较少，情感较为丰富敏感，因此在设计议题时需紧扣生活，以贴近学生生活经验的议题来激发学生阅读的兴趣。其次，教师在选择课程资源时要考量学生的心理因素，例如，好奇心理、畏难心理、同情心理等，如此才能够让选择的文本内容真正进入学生的视野，形成集体建构。如，抓住小学生的好奇心理，能够让群文阅读成为学生的乐趣；抓住学生对阅读的畏难心理，可以更好地筛选合适的文本，设计定量的文本内容等。最后，教师还要提升对议题的设计能力。教师要想上好群文阅读课，便要重视议题的作用，转变教学观念，积极提升设计议题的能力。在教学过程中，教师应对课程资源作出科学系统的整合，思考小学生应该在文本阅读中获取什么样的知识、培养什么样的人文精神、如何引起学生的关注等。同时还要兼顾学生的实际发展情况，以部编版教材上册第七单元主题“天下兴亡，匹夫有责”为例，教师在进行群文阅读教学时，可将议题设计为“生活在中国，我们有什么责任”，并选择《为中华之崛起而读书》《祖国啊，我亲爱的祖国》《我爱这土地》进行群文阅读，让学生从这些文章中感受爱国之情，并结合自身的生活体验，谈论爱国需要承担什么样的责任，自己应该怎样爱国。

第一，小学语文群文阅读教学是一种综合性的学科内的课程资源整合，在表现形式上是以一篇课文阅读文本带动与之议题相近的文章阅读，重视不同文本间的联系，实现跨文本式的阅读教育。群文阅读教学不依赖教材课文所设置的条条框框，更重视教师对文本的深度解读，进而开发群文阅读课程，并以此带动小学生语文阅读认知。在这一过程中，课文内阅读不再是教学的单一主体，其实现了与课外阅读资源的联结，开拓了学生的阅读视野，打破了课文高筑的权威形象，促进了学生思维发展，同时将课外的阅读文章引入到教材单元的核心议题之中还能够丰富阅读文本材料。

我国目前针对“机动车”范围按照《道路交通安全法》进行认定，一般认为以燃烧柴油或者汽油作为动力装置的车辆属于机动车的范畴，但是笔者认为这一规定已经无法满足目前的社会发展需要以及司法实践。随着科学技术的不断发展，出现了很多以燃气为动力的车辆，这些也应该属于机动车的范畴。同时目前我国很多人选择电动车出行，市场上的电动车五花八门，很多商家为了更好地满足市场需求，对电动车的最高速度、重量等都进行了违法修改，这些车辆的驾驶者一旦出现醉酒驾驶情况同样也会造成十分严重的后果，因此笔者认为在日后的立法当中需要进一步扩大机动车的范围。

在传统的单文本阅读教学中，教师不用对课程资源进行过多的拓展，主要负责将课文进行讲解即可。但是群文阅读教学要求教师进行组合式的文本阅读教学，在文本资源选择上通常一节课要选择3 篇及以上的文章与学生进行探讨。因此，教师要对课程资源进行选择与整合才能够真正发挥群文阅读教学的优势。但是，目前教师在进行课程资源选择时主要以教材文本为主。教师认为通过教材内的文章组合能够有效地提高教学效率、节省时间，但是却忽略了文本组合的单一性，无法开拓学生的阅读视野，不利于学生的思维能力成长。群文阅读课程资源是阅读教学载体，教材内资源的利用属于其中的一部分，但绝不能成为单一的部分，如果教师没能打破教材内资源的组合，那么便会导致群文阅读效果低下。

二、小学群文阅读教学存在的问题分析

（一）议题设计开放性不足

群文阅读课是需要学生在一系列的文本资源中进行探索的课堂。因此，教师需要做好教学安排，合理规划集体建构时间，才能实现群文阅读教学的效果最大化。但是目前在我国小学群文阅读教学过程中，学生的自主建构时间不足。一方面，受传统权威性的讲授式教学模式影响，教师的讲解占据课堂时间的大部分，学生自主学习的时间不足；另一方面，教师对学生的学情不了解导致集体建构时间不足。每个学生对语文的理解能力都不一样，成人和儿童的意识又有所不同。但在实际的教学实践中，教师在设计阅读实践时习惯从成年人的视角进行设计，因此导致无法形成真正的集体建构。在缺乏自主阅读时间的情况下，群文阅读自然流于形式，难以将文本专精。

（二）课程资源整合单一

作品《曲陌阁》从建筑的造型和装饰上能想象到老宅的原有风采。虽然现在一切都旧了，依然有一种恬淡的美。该作品运用了大量的瓦片制造肌理，以艺术的手法表现老宅的沧桑。

（三）学生自主建构时间不足

“议题”作为群文阅读教学的内核，“议题”的选择直接影响群文阅读教学的正常开展，“议题”的开放性又直接关联到群文阅读教学的文本资源选择、课程建设及最终的共识达成。但在目前的群文阅读课中，教师设置议题具有随意性。议题是群文阅读的内核，如果教师在设计议题时没有正确把握议题的“开放性”，就会导致群文阅读沦为单文本阅读，无法建构真正的共识。通常议题的“开放性”不足主要由两方面形成：一是教师对课程资源的不了解，对“开放性”的认知不足，片面地认为“开放性”是教学活动的开放，只要满足小学生能够在课堂讨论即可。没有从根源上认知到议题的“开放性”体现于学生的思维开放、认知开拓；二是教师在设置议题时容易陷入单文本阅读教学的经验误区，主要考虑学生对课文知识的吸收，忽略了对议题探索过程中的生成性。

第二，小学语文群文阅读能够建构师生一体化的生成性课堂，打破教师及教材教案的权威压制形式，释放学生的主体地位。无论是对议题的讨论，还是对文本的解读，抑或对群文文本的探索等活动都需要师生间进行积极的互动，才能在群文间达成共识，学生在探索的过程中不断激起对文本的阅读兴趣，思维的火花四射，利于探究思维的形成。同时，群文阅读下教学资源的丰富更容易创建多元课堂，教学方式也变得更为多样，最终促进语文阅读教学打破讲授为主的教学方式，丰富教学手段，提高课堂效率。

三、“群文阅读”优化小学语文阅读的策略

（一）发展教师专业素养，设计以生为本的议题

群文阅读课是以开放性议题为线索，多文本组合阅读而形成的教学活动。因此，无论是对群文议题的选择，还是组织行之有效的教学活动，都需要教师转变教学观念，加强专业素养能力，构建生本化课堂。具体表现为：首先，教师需对学生的发展需求进行评估，并整合校内外资源。教师作为课程资源整合的主体，必须发展自身的专业素养，提升自身能力，如此才能够开发出符合学生发展需求、贴合课程的资源。其次，教师对群文资源的理解程度直接影响教学的效果，唯有具备专业的知识技能才能够为学生提供一个合理化的课程教学。而小学语文教师的专业素养养成便需要学校加强技能培训，教师自身加强理论与实践的经验探索，形成对课堂教学的反思与理解。此外，群文阅读的特殊性要求教师具备更强的教学组织能力来适配课堂课时，教学组织能力直接影响到群文阅读的有效性，当教师教学组织能力不足时，群文阅读便会变得“臃肿”，出现阅读时间与讨论时间不匹配、连累课程安排等情况。为此，提高教师的教学组织能力，加强课堂管控，教师需要从群文阅读课堂制度管理、小组安排等方面做出合理科学的设计，以保证群文阅读的真实有效。

群文阅读教学不能单纯将其理解为多文本阅读，群文阅读教学实质上是以一个或多个议题为内核，对多篇阅读文本进行阅读的活动。群文阅读更讲究对文本阅读后的感知、理解，在群体的比较间整合意见，从而达成对议题的共识。群文阅读的感悟过程比单文本阅读的感悟过程更长，更能加深学生对文本的阅读理解，丰富学生的知识获取视野。

肺炎虽然是通过呼吸道传播的疾病，但是并非传染病，不需要隔离。当然孩子患上肺炎后，需要更多的照顾和休息，集体生活中的孩子可以进行居家护理，严重时要住院治疗。

（二）融合多个维度的课程资源，促进组织合理化

群文阅读与单文本阅读不同，群文阅读需要依靠丰富的课程资源构成，如此才能够保证群文阅读生动、有效。但是，群文阅读课堂又不能只是堆砌文本资源，并非所有的资源都能够纳入课堂之中。首先，课程的内容有限，所挑选的资源应具有典型性、优质、切合议题，如此才能够进入到课程之中。为此，群文阅读教师在进行群文阅读教学设计时，要将群文阅读课程资源加以审视，并在不断尝试解构与重构中优化课程资源，而这一过程便是教师对课程资源整合的过程。一般而言，一节语文课为45 分钟，而一篇课文内容又限定在一定的课时内，课堂时间有限，小学生在学习时对新知识也有一定的容量，所以群文阅读课堂的课程资源不宜过于臃肿，要进行整合后才能纳入教学课堂。并且课程资源的过多纳入还会引起学生的畏难心理，导致群文阅读未能实现精、专、准，流于形式，最终不利于学生发展。因此，在确定群文阅读的议题之后，必须要对课程资源进行整合才能够进入群文阅读课堂之中。其次，整合过的群文阅读议题必须要切合课堂教学，不能在教学时随意安排导致整个教学杂乱无章、无效化。小学生的知识面较窄，思维心智发展都不成熟，对文本资源缺乏选择力，因此只有教师整合群文阅读课程资源后才能给课堂教学带来更好的保证。最后，群文阅读教学是一个结构化的整体，具有层级结构，因此课程资源的载入也应具有完整性结构，才能形成生成性的资源要素。对此，教师应具有对群文课程资源的开发意识，了解学生的资源体系，从学情出发整合资源后再与课堂教学相结合，紧密联系课内外资源，激发学生对阅读学习的兴趣，并在整体结构化的课程资源下，促使学生形成对社会生活资源的阅读及利用能力。

群文阅读具备结构化、整体性的特征，因此教师在设计课程资源时需要对文本进行筛选与整合，为学生提供一个结构化的学习资源。首先，群文阅读要保证各个文本间内容的均衡性，满足内容与议题间的内容适切性，从而将促进学生素养发展的资源融入群文阅读课中。其次，重视群文阅读课程资源的范围，将课内、外的群文阅读资源相融合，并形成系统性的知识体系，如读写一体化的阅读课。以部编版小学五年级下册第二单元为例，这一单元的文章主要以经典名著为主，任务是学会赏析名著经典，品味不同的人生际遇。那么教师便可以联系教材所推荐的国外名著《老人与海》《童年》《母亲》等文章节选，建构阅读材料，让学生对比国内外名著的写作特点，在阅读中掌握叙事的方法并尝试习作。如此一来不仅完成了前后知识的衔接还构建了一个整体性的知识体系，实现了读写间的深度融合。