我国远程教育研究2021年度进展报告*

郭允建 朱祖林 刘盛峰 汤诗华 毕 磊 李海艳

（安徽开放大学 远程教育研究中心，安徽合肥 230022）

一、基本数据分析

根据本系列报告的既定研究设计（朱祖林，等，2014），2021年度8 份样本期刊共刊发我国远程教育研究论文304 篇，涉及12 个研究主题。 其中，“教与学”“管理”“学习者”的占比均超过10%，合计占比66.45%， 属年度热点主题；“学习支持服务”“基础理论” 的占比均不足1%。 规范研究方法的应用占比61.51%，达历年新高，其中，定量研究45.39%、定性研究9.54%、混合研究6.58%。 研究主体方面，远程教育机构占比22.37%， 依然落后于非远程教育机构，详见表1。

表1 2021年度研究主题、研究方法、研究主体分布

计量指标研究主题篇数 百分比（%）定量研究研究方法 研究主体非远程教育机构质量 5 1.65 2 1 1 1 2 3定性研究研究 其他 远程教育机构混合学科和专业建设 4 1.32 1 1 0 2 2 2学习支持服务 3 0.99 3 0 0 0 1 2基础理论 2 0.66 0 0 0 2 0 2合计 304 100 138 29 20 117 68 236

在定性研究、定量研究中，分别有2 篇、4 篇主要和辅助搭配应用了2～3 种方法， 绝大多数均应用1 种方法，其中应用最多的分别是文献法、非反应测量。 在混合研究中， 最常见的是访谈法分别与问卷法、测验法、非反应测量等方法的应用组合，详见表2。

表2 2021年度规范研究方法应用频数矩阵

本年度高频关键词计有44 个（截取词频榜单前5%），其与9 个研究主题构成53×53 的共现矩阵。 该矩阵显示， 共现较多的高频关键词主要有：“在线教学”“在线教育”“人工智能”“疫情防控”“互联网+”“混合式教学”等；共现较多的研究主题主要有：“教与学”“管理”和“学习者”等，详见表3。

表3 2021年度高频关键词与研究主题的共现频次

研究主题高频关键词共现主题数在线课程 2 1 0 0 0 3 0 1 0 4学习空间 2 0 0 1 1 0 0 1 0 4学习环境 3 0 3 0 0 0 0 0 0 2后疫情时代 2 3 0 0 0 0 1 0 0 3学习行为 0 0 5 0 1 0 0 0 0 2教育公平 1 3 0 2 0 0 0 0 0 3区块链 0 2 0 1 3 0 0 0 0 3教学设计 5 0 1 0 0 0 0 0 0 2智能技术 2 2 0 0 1 1 0 0 0 4学习体验 2 0 2 0 0 1 0 0 0 3高等继续教育 0 4 0 0 0 1 0 0 0 2教师教育 3 0 0 1 0 0 1 0 0 3情绪 4 0 0 0 0 1 0 0 0 2影响因素 1 0 3 0 0 1 0 0 0 3大数据 2 1 1 0 0 0 1 0 0 4智慧学习 4 0 0 0 1 0 0 0 0 2 OMO 4 0 0 1 0 0 0 0 0 2专递课堂 1 0 0 4 0 0 0 0 0 2教师专业发展 2 0 0 0 1 0 2 0 0 3学习动机 2 1 1 1 0 0 0 0 0 4自主学习 3 0 1 0 1 0 0 0 0 3数字教育资源 0 1 0 1 0 0 0 3 0 3共现频次累计170 71 70 26 30 25 18 12 1教与学 管理学习者远程教育应用技术与媒体评价远程教育从业人员资源质量

二、年度要点综述

综合计量分析结果（见表1-表3）、分主题关键词的热点聚类及共现网络（见图1-图9），概述2021年度我国远程教育研究的主要进展。

（一）远程教学模式与活动设计

1.教学模式构建

不同情境的混合式教学模式设计是焦点， 其他类型的远程教学模式亦有涉及， 所构建的教学模式均有相应情境下的实证支持。 任务驱动的混合式教学，包含情境导入、任务分析、知识和技能交互、协作学习、设计解决方案、实验或实训、互动答疑等环节。智能技术支持的混合式教学， 利用智能技术融合线上线下，开展学情分析（教学环境、资源、对象、教材、内容等）、教学活动（课前在线学习与课中面授教学相结合）和教学评价（形成性与终结性相结合）。高校情感型党课混合式教学，注重情感的表达、积累、生成，主要包括需求分析、课前自学探究（自主学习和协作探究）、课中研学展示（角色扮演、交流讨论与成果汇报）、评价反馈四个阶段。 深度学习的混合式教学，包括前期情况分析、课前初步认知与构建、课中深度理解与迁移、课后评价与反思四个阶段。深度学习的协同知识建构活动，包含课前分析（学习者、学习内容分析等）、课中教学实施（创建在线课堂、学习新知、探究问题、组建共同体、协同知识建构、组间交互等）、课后交互与协作（SPOC+云课堂）三个阶段。在阶梯式加深混合式教学中，通过对学习方式、学习内容、学习活动、学习评价等的干预，以进阶式任务培养创造性思维。

2.教学环境与活动设计

教学环境设计主要论及环境的发展演进与设计方法。 近20年来，在线学习环境的发展经历了经验迁移与平台建设、学习环境要素模型建构、学习环境理念革新、开放式学习环境构建四个阶段。教育元宇宙的教学场域包括物理层、软件层、应用层和分析层四个层级。数字孪生智慧学习空间包括物理空间、云端服务和数字空间三个层次， 各层级依据各自功能定位设计教学活动。 生态理论视角下的网络学习环境由物理、资源、规范等要素组成，通过要素间相互影响， 共同维系 “线上/线下”“客观/主观”“制度/技术”的动态平衡。

教学活动设计主要论及设计策略与方法、具体活动设计与评价。虚实融合的沉浸式具身学习活动设计，以学习者核心素养提升为目标，包括目标确定、学情分析、活动设计、课程开发、评价与反馈。线上线下融合学习的教学设计，根据线上线下教学优势、学科与课程特点，遵循决定优先主线、确定融合方式、选择实施方法、细化活动设计的程序进行。基于探究社区的混合式学习活动设计，以创设社会临场感、教学临场感和认知临场感为切入点，营造良好的学习氛围，引导学生参与知识建构，培养学生问题解决能力，增强其归属感和认同感。 对全国混合式教学设计创新大赛（2019）30 门获奖课程的实证研究显示，案例课程的活动设计、考评设计相对薄弱， 教师对混合式教学中自身角色的理解存在偏差。

（二）远程教学交互探索与规律实证

1.教学交互探索

主要论及不同情境下教学交互的演进特征、对学习者的影响、现状调查等。 比如，在在线学习共同体中，参与者交互随课程进度呈现阶段性特征：课程初期、中期的生师交互频率较高，交互深度在中期不断加强，课程后期以生生交互为主、生师交互较少。知识建构学习社区中，对话呈现共享、冲突、协商、升华等四个依次递进的发展阶段。 在教师网络研修社区中，会话的聚焦主题随学习进程发生变化，最初主要是信息技术效用评价；中期为信息技术与教学、与学生的关系；后期的话题则包容了初期、中期的主要关切。群体协同知识建构可显著提高交互层次，减少交流冲突，促进协作学习。 教师的眼神、微笑等非言语交互以学习投入为中介变量， 显著正向影响在线学习效果。学生主导的在线互动讨论，比教师主导的更能促进学习者批判性思维水平的提升。 在MOOCs学习中，教师参与交互较少且即时性不足，学生参与评教的积极性不高，交互水平在不同的院校、学科、课程、教学目标和视频类型上差异显著。

2.教学规律实证

实证研究微观教学情境下教学要素间的关系，旨在揭示内在的教学规律。比如，在外部约束减少的条件下，在线学习者的娱乐时间挤占学业时间，自主性学业参与水平与教学成效显著相关。 在在线教学视频设计方面，教师出镜能促进知识的记忆和迁移；融入比较、分析等指导反馈，增添积极情绪元素，能显著提升视觉注意力、认知投入、学习动机和知识记忆效果；先呈现问题后开始知识点讲解，能显著提高学习者的注意力，对于先前知识经验较少的学习者，还可显著增强其知识记忆。 在线视频学习策略显著影响学习效果，其中采用自我解释策略的，其学业自信和学习成绩水平显著较高；采用想象策略的，其心理努力程度显著较低；采用绘图策略的，其学习效率显著较低。 从采用眼动仪观察在线学习者的视频学习过程发现，向优于自己的同伴看齐，可显著提升其视觉注意力、心理努力和学习成绩。学习内容的难易程度能够调节视频播放速度对学习效果的影响，当视频播放速度加快时， 较容易的学习内容会显著降低积极情绪体验； 较难的学习内容会显著诱发紧张并降低知识记忆水平。在混合学习方面，女生的学习效果显著优于男生，学习者在学习的元认知、策略、态度、动机、自我效能感和行为参与等方面水平较高，行为、意志和情感因素均显著影响学习效果，其中行为的影响力最大。 基于手势交互技术的沉浸式虚拟实验教学，能显著提升学习者的空间临场感、注意力和动机水平。 虚拟现实实验能显著提升学习者的自我效能感， 但也给学习者带来了高认知负荷和眩晕感等生理不适。

（三）远程教学理论反思与改革发展

继续以文献回顾、理论思辨、实践反思等方式，探索远程教与学中的基本理论问题， 寻求教学理论与实践问题的破解之道。 比如，在线教学的演变，呈现了教学理论由二元对立走向交互主体性、教学价值诉求， 从知识传递走向促进人的全面发展的内在逻辑。在人工智能的支持下，在线学习的通用设计最终将实现从教学样式向学习范式的转化。 在 “5G+AI”技术场域中，通过教学要素的重组、教学形态的创新， 催生全息投影直播教学、情景化远程临场教学、虚拟仿真实验教学、智能化泛在自主学习等教学实践。 “互联网+课堂”教学面临的技术稳定性有限、技能与经验准备不足、线上线下教学等效性存疑、情感交流淡化等困境，可通过优化平台与环境、提升技能与经验、重构教学组织模式、加强师生交互等进行破解。在线教学存在的专注度不稳定、个性化需求满足度不够、师生交流不足、师生异化为技术附庸等问题，可从激发师生主体性、回归育人价值、提升交往温度、重塑人技关系等方面加以干预。从教师自我效能感的角度看， 在线教学的重难点主要是提升学生的数字智商与自主学习能力、加强在线课堂管控与在线教育管理。

（四）远程教育管理

1.实践发展

疫情防控常态化以来， 在线教育全程融入并有效促进了传统教学。实证研究显示，因学生自主学习能力不强、教师经验不足、教学互动不佳等，整体教学效果一般，教师满意度在学科、年级和教龄等维度差异显著； 相较农村学生， 城镇学生在线学习的网络、设备等硬件条件较好，自主学习能力、在线学习认同度较高；公众对在线教育的认知、接受和评价存在差异。在线教育应继续坚持正确的育人导向，推进线上线下混合式教学，不断提升教育质量；通过政策扶持和教师培训等举措，积极应对“数字鸿沟”；构建虚拟与现实深度融合的教育空间， 增强沉浸式学习体验；探索开展全媒体直播教学等新形态。高校网络教育自1999年试点以来，办学规模不断提升，社会认可度逐渐上升，但其发展进程中的一些难题，依然没有得到很好解决，比如，教育供给不能有效满足多样化学习需求，管理体制机制、质量保证体系不能充分适应办学需求。面对政策调整和需求变化，网络教育应更新理念，创新服务供给模式和管理体制机制，以推动高质量发展和转型升级。

2.教育治理

当前， 我国远程教育治理主要依靠政府主导。1999-2020年，国家层面累计出台了41 份相关政策文件，重点加强宏观调控和过程监管。 在线教育通过提升信息化水平、共享优质资源等促进教育公平。 但其困境在于：实践进程中始终伴随着学习硬件条件、技术应用能力、自主学习环境等方面“数字鸿沟”对教育公平带来的挑战。 在线教育的数据隐私、资金安全、知识产权，以及校外线上培训机构的准入资格、教学质量，是亟待加强的治理痛点。 对高校网络教育的治理，政府主要规范招生、监控质量，参与主体则通过行业组织、公共服务平台等协同自治，高校内部治理体系仍不够健全。 基于网络的高校思想政治教育，应警惕错误思想倾向，着力提升内容的时代感、话语的吸引力，掌控网络空间话语权。 推进教育治理现代化是远程教育发展的必然要求，在政府“放管服”改革背景下，实施学校、行业、企业以及第三方机构等多元协同治理，加强学校内部治理体系建设，加强校外培训机构监管，维护远程教育良好生态。

（五）远程学习者

1.认知过程

利用可穿戴传感设备， 采集在线学习者的光电容积脉搏波信号，可准确、实时识别学习注意力。 在线学习者可分为访客型、选择视听型、全面视听型、系统学习型和测试型五类。在注意力投入维度，系统学习型的投入度最高，访客型的投入度最低，全面视听型对视频的关注度最高， 测试型的注意力转移显著较多。在线学习者的批判性思维处于中高水平，批判性思维深度伴随交互水平同步上升， 学习者的提问次数及教师和同伴的回复次数等社会性交互行为与批判性思维显著正相关。 混合同步学习能够显著增强内、外部学习动机，并以动机为中介，显著促进认知投入， 其中内部学习动机可同时促进浅层次和深层次的认知投入， 外部学习动机仅对浅层次的认知投入产生显著正向影响。 教师在线教学过程中呈现眼神引导、手势引导等社会线索，能够激活学习者脑活动，促进其认知加工，其中眼神引导的脑激活范围最大， 相较眼神或者手势的单一引导，“眼神+手势”引导能显著增强知识记忆。

2.情感体验

在线学习的情感临场感总体积极、体验多样，各类情感彼此影响， 其中教学情感区的调节功能相对较强，社会情感区“鼓励”的中介作用最大，能正向影响情感流动。 在线学习体验是一个周期性“螺旋式”上升的动态过程， 学习者以目标导向和评估反馈为基础，在经历合作学习、社会交互、知识建构和自我反思四个阶段后，形成对在线学习的感知和体验。在居家在线学习过程中， 家庭的支持度和技术的易用性，以焦虑和交互为中介，能够显著降低普遍焦虑和学习焦虑，以及正向影响学习交互，促进在线学习的积极体验。在线学习的游戏化设计可增强学习体验，进而显著正向影响学习动机， 其中学习者最看重规则、情绪、叙事等游戏化动力元素设计。慕课（MOOCs）学习者的情感体验丰富且较为稳定， 情感体验积极的学习者占比达93.9%，满意感、激励感和期待感的占比位居前三，对教师、资源等较为认可，但对自身学习能力尚存在不满。

3.学习行为

学习者的在线学习行为意向不强， 究其影响因素在于， 对在线学习的感知有用性是最重要的内部因素，教师支持是最重要的外部因素；在线学习经验正向调节感知有用性对行为意向存在影响， 负向调节教师支持、感知易用性等因素对行为意向存在影响。 在线学习黏性是学习者持续参与学习的行为意愿，学习满意度对学习黏性影响最大，学习资源和在线交互以满意度和学习动机为中介， 显著间接影响在线学习黏性。 对混合式学习行为意愿影响力最大的因素是移动学习自我效能感， 其后依次是努力期望、绩效期望、社会影响；绩效期望、努力期望通过移动学习自我效能感， 对学习行为意愿分别产生显著的正向、负向作用。

依据深度学习理论，可通过头部姿态估计、表情识别和实时答题，构建包括认知参与、情感参与和行为参与三个维度的信息融合框架， 有效检测在线学习参与度。常态化疫情防控背景下，城乡学习者的在线学习参与度差异显著， 城区学习者更乐于参与在线学习，自主学习能力更强，在时间投入、参与互动等方面较多，学习满意度也更高。通过对在线学习中的资源学习、论坛互动、参加测验、完成任务与评价作业等可回溯行为进行挖掘分析，高、低成就学习者的在线自主学习行为差异显著， 前者的学习目标更为明确，学习行为更加积极、主动、深入、稳定和有序，对低成就学习者的学习行为进行干预，可显著提高其学习绩效。 在线作业行为投入包括参与、专注、坚持、自我调控和学术挑战五个维度，与学业成绩显著正相关，可提升学习者完成作业的积极性和效率、达成挑战困难任务的意愿、促进学习反思等，有助于优化在线学习效果。 慕课学习者分为勤奋收获型和打卡体验型两类，投入和产出均差异显著，前者学习的积极性、参与度和效率更高、韧性更强、学习收获也更多， 积极参与在线交互能够显著提高慕课课程的学习效率。

（六）远程教育应用

1.服务特定人群

主要论及面向教师、老年人、残疾人等特定人群的教育。目前，教师教育在理念、模式、主体、技术、质量监管等方面面临转型，基于互联网技术构建的“互融—互联—互通”教师教育服务供给结构，可为我国教师教育服务供给改革提供参考。 作为教师培训的一种新方式，“极简培训”包括自定航向、按类按需分层、快闪教学等策略，有利于提高教师对信息技术应用能力培训的获得感。 信息技术在服务老年教育方面发挥越来越重要的作用， 可创造出老龄化社会的“老年人口红利”， 其实现路径包括： 构建数字化平台、创建虚实融合空间、开发优质学习资源、开展信息素养培训等。在残疾人教育方面，调查发现残疾人群体对终身学习的认可度较高、学习内容和方式多样，但运用信息技术的熟练程度还相对较低。 为此，应从建立无障碍学习环境、提升信息素养等方面着手，进一步帮助他们参与终身学习。

2.助力乡村振兴

主要路径包括优化教育资源配置方式、弥合贫富人口“数字鸿沟”、消除贫困亚文化复制、转变教育扶贫治理方式等。根据教育部《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》（教科技〔2020〕3 号），顶层设计要与底层实践结合，规模化应用专递课堂、名师课堂、名校网络课堂， 提升教师信息化教学胜任力、“三个课堂”的交互性与临场感等，促进区域教育优质均衡发展。利用人工智能技术开展协同教学和研修，多方评议、完善政策、协同推进，有利于解决当前乡村教师队伍建设的难题。

（七）远程教育技术与媒体

1.前沿技术推介

主要述及元宇宙、人工智能、区块链、5G 等新兴技术。 2021年被称为“元宇宙元年”，有研究认为元宇宙将重塑在线教育的课程教学、支持服务和认证机制，为师生提供一种沉浸式的教学场域，提升学习者的交互感、沉浸感和认知度。经济合作与发展组织（OECD）相关报告介绍了人工智能、区块链和机器人等智能技术，从学生学习、教师教学和学校管理等方面，分析了技术赋能教育的路径。 5G 时代的教育智能技术可分为基础支撑技术、计算分析技术和教学呈现技术，具有融合学习空间、同步网络课堂、机器人学伴、智慧电子教材等八种典型应用场景，可从个体学习、小组学习、班级教学三个方面，促进教与学的变革。作为人工智能研究的重要方向，教育智能体已在个性化学习、虚拟教学角色、人机交互等方面得到应用，但还存在决策精度不高、对话能力不足、情感交互欠缺等问题。

2.平台设计与应用

主要探及支持大规模在线教学的网络平台及学分银行支撑平台。 “清华终身学习云课堂”包含3 个模块（前端、中台、后端）、1 个平台（终身学习平台）。“学在浙大”网络学习空间包含管理（教务系统、督导系统、数据中台）、教学（在线课堂、自主学习、混合教学）、评价（督导考核、在线考试）等模块。福建开放大学“5G 室联网实验室”由云（MPOC 教育云平台）、管（“5G+”应用服务圈）、端（弹性化边缘设备库）、联通（多样态物理空间）、共享（一体化虚拟空间）等组成。职业教育国家学分银行按照“大中台、小应用、微服务”的技术框架设计，包括1 个公有云、3 个中台（数据中台、人工智能中台、区块链中台）和N 个基于微服务的应用支撑。

（八）远程教育评价

1.评价指标体系

高等继续教育专业的社会适应性评价， 包括匹配度、支持度和认可度3 个维度、30 项指标。 基于发展指数的老年教育评价，包括机会、投入、质量、公平等4 个维度和12 项指标。基于学生画像的项目式学习评价，包括分析推理、总结呈现、理解问题、提出问题、收集资料等5 个维度、20 项指标。 在线教学教师关怀行为评价，包括清晰性、包容性、参与性、可及性等4 个维度、17 项指标。 教师同步课堂教学能力评价，包括意识与态度、协同备课、协同教学、协同评价反思、技术环境应用等5 个维度和2 项指标（适用主讲教师的19 个、远端教师的18 个）。

2.在线学习评价

实证研究显示， 在线开放课程中同伴互评投入度不高，但通过投入度能够识别学习动力水平、预测学习绩效； 大部分学习者对在线开放课程持肯定态度，学习者评价关注的话题主要包括课程内容、学习反馈、情感态度与学业价值等。疫情期间中小学在线教学，提升了教师的技术接受度、家长对教师的认可度，但教师、家长均对教学效果存有质疑。

（九）远程教育资源

1.数字教材

主要论及数字教材的特征、设计、功能、实现路径与编制等。 数字教材形态丰富，具有交互智能化、推送个性化的属性，呈现出虚拟与现实、个性与统一相融合等特征。 数字教材的设计以满足学习者的自适应学习和深度交互为目标，对照教育、技术与出版的相应标准，强调图谱化的知识结构、系统化的资源组织、可视化的学习数据、智能化的学习管理。 在利用人工智能（AI）编制教材的过程中，要注意规避算法歧视、数据权利、隐私安全等伦理风险，构建人工智能伦理准则，坚守“以人为本”的价值理念。

2.视频资源

主要论及理论基础、设计原则、评价指标、实践效用等。 影响较大的理论主要有认知学习理论和社会存在理论。 设计原则包括降低认知负荷（教师存在、物理线索、切块呈现、字幕等）、激发学习动机（视频简短高清、语言清晰流畅、设计游戏化等）、促进主动加工（交互设计、嵌入问题、问题化教学等）。 视频效果的评价指标，主要有迁移测试成绩、认知负荷、学习满意度等。在解题型微课中，不同类型线索组合的学习效果差异显著，“颜色+箭头+言语线索” 为最佳双通道线索呈现方式，教学者可以发挥线索效应，做好微课视频设计，促进有意义学习。

3.资源管理

教育新基建激发了“广汇聚、多模态、多用途”的资源应用新诉求、新对策。比如，面对资源的孤立分散、学习者参与度低、个性化匹配不足等问题，利用众包平台，汇聚学习者、组织者和贡献者的群体智慧，引导他们参与优质资源的生产和共享。 利用学习元（Learning Cell）国际标准，为资源聚合、内容组织、情境感知和服务供给提供规范化指引，以利于资源的全球化、跨平台、可重用。 为保障数字教育平台的优质资源供给，应充分考虑对象需求，优化配置过程与供给体系，基于在线学习行为大数据分析，着力提升用户体验与品牌认同，以推动资源的有效应用。

三、结论与讨论

（一）年度印象

本年度我国远程教育研究的主力分布、主题热度、方法应用等延续相对稳态局面。发文量较上年度有所下降（降幅8.16%），非远程教育机构依然是研究力量的主体，但远程教育机构占比小幅增加（增幅5.45%）。在研究主题方面，依旧偏好“教与学”“管理”“学习者”，其后是“远程教育应用”“技术与媒体”“评价”“学习支持服务”“基础理论” 占比寥寥，“远程教育经济”“远程教育发展史”更是阙如。在年度高频关键词中，“在线教学”“在线教育”“人工智能” 与研究主题共现的频次最高，“线上线下融合”（OMO）“智能技术”“专递课堂”“多模态” 首次进入年度热词，“在线学习”“交互”“MOOCs”“混合式学习”“开放大学”持续9年占榜。 规范研究方法的应用占比延续逐年增长趋势，并达本系列报告以来的峰值。

部分研究的选题设计、观察视角、思辨深度，给同行读者留下了深刻印象。例如，网络空间的思政教育治理（刘基，等，2021）、数字教材编制的伦理风险防范（郭利强，等，2021）、在线教学中教师关怀行为量表（李玉斌，等，2021）、教师出镜影响视频学习效果的元分析（卜彩丽，等，2021）、在线学业情绪交互评价（刘君玲，等，2021）、在线学习者隐私保护（李凤英，等，2021）、在线学习风格的眼动证据（王改花，等，2021）、学习共同体的社会认知网络（周平红，等，2021）、疫情期间在线学习的城乡差异（赵宏， 等，2021；胡艺龄，等，2021）、社会公众对在线教育的认知和态度（李爽，等，2021；唐雪萍，等，2021）、“三个课堂”“双减”等政策影响（付卫东，等，2021；胡小勇，等，2021；张妮，等，2021）、教育元宇宙的场域架构与实验（华子荀，等，2021）、在线教育的病灶及治理（杨欣，2021）、开放大学的困局与破局（王竹立，2021；张建国，2021）、“互联网+教育” 的学术新命题（陈丽，等，2021）……这些研究或微观或宏观，回应了实践关切，丰富了话题多样性。

（二）回顾反思

近些年，远程教育多样态、多场景地融入学校教育的多元实践，尤以混合式教与学最为瞩目。 其中，非远程教育机构的探索热潮， 彰显了稳态的教育传统与动态的技术张力间的密接与互动。 以远程教育为主责主业的广播电视大学系统， 目前已陆续转型更名为开放大学，未来愿否、能否成为研究力量的主体，既是办学主体长远发展的应然考量，也是远程教育学科发展的内在关切。 传统教育与远程教育间的双向促进、因变融合， 值得远程教育机构去省思精进、触发变革。

多年来，重“教学实践”轻“基础理论”、重“技术应用”轻“质量管理”等现象持续存在。 这种主题聚集与冷热极化，一方面反映了研究者们情有独钟的执着； 另一方面也披露了累积渐变为视野局限、研究同质、短板固化的学科隐忧。 比如，“远程教与学”始终最热，但从学科发展视角看，仍缺少长时段、大范围、多样本的纵贯实证比较，多元多样的实践探索终将止于个案积累，更遑论主动积淀为原理之养分、理论之基础。2013年以来，累计构造了207 个教学模式，主要依托小规模、短周期、单课程的实验，常见学理支撑乏力、模式名称花哨、框架结构庞杂、内在逻辑欠佳，少见对照实验、局限反思，这些模式能否复制、推广还缺乏后续验证。 又如，疫情防控以来，在线教育与传统教育混合应用，暴露了师生能力准备不足、支持服务与质量保障措施有限，伴生了公众对在线教育成效的质疑，强化了对“数字鸿沟”扩大、信息安全风险管控的担忧，但现有文献未充分回应这些焦点。

疫情防控转入常态化以来，远程教育呈现了什么样的新响应、新探索？ 据2021年度涉疫样本文献（n=26），主要研究了在线教学的认同、模式、方法、评价、应对，其中问卷调查累计涉及全国大中小学716991 人（其中，学生525483 人，教师76338 人，管理者14469 人，家长100701 人），博客、知乎、微博等平台话语文本1219 个，实践案例182 个。 但这些样例均为2020年度研究活动的延迟发表，这表明在2020年实验大考中形成的研究成果尚未见进一步实践验证，远程教育的应急探索热情却正在退去。

（三）对策建议

本系列研究在历年报告中所述评的学科短板及前景隐忧，在本年度依然清晰，或多或少，可感可见。为学科发展计，以下方面值得再持续发力。

1.加强能力建设

中坚力量的培养方面，2013-2021年作者数4394 人（含合作作者），累计发表论文篇次8481（含合作发表）， 其中1 篇次的达3044 人、人数占比69.28%，10 篇次以上的仅87 人、人数占比1.98%。可见，远程教育研究核心力量占比极小，队伍结构比较松散。 学术写作需厚积薄发， 文献研读可寻觅知音，远程教育学科发展急切需要规模相适、结构稳健的中坚力量。

在研究方法的规范应用方面，以应用占比最高的定量研究为例，为保障研究假设可检验、研究结论能稳健，必须首先保障关键概念严谨、研究假设清晰、抽样规则明确、噪声数据剔除、信度效度报告、差异来源检验、结论适用范围提醒、研究局限亦不回避。

在研究成果的发表方面，开放大学体系主办的5份样本学术期刊已然成为远程教育学科成果的发表重地（本年度刊文占比46.71%），这也是开放大学的重要学术贡献。 期待这些阵地的策应力、推动力愈来愈强， 也期待远程教育机构尤其开放大学体系在这些阵地中有更多样的话语表达、更深远的领域影响。

2.重视教育实验

在远程教育活动中，政策、技术具有显著的影响力。 每一次的新政策发布，每一波的新技术涌现，都会激发研究者、实践者的想象力和投身热情。从本质上审视，教育活动从属于人类的基本活动，远程教育研究自然也需要观照条件、环境、方法等影响师生成长的诸多复杂影响因素。 因此， 对新政策的实践效应、新技术的教育应用、新问题的对策建议等研究，需要厘清诸多复杂影响因素，确定自变量、因变量，控制无关变量，通过实验组与控制组比较、事前测定和事后测定比较、单因素与多因素实验、准实验等设计，严谨开展实验实践，小心求证实验的内在效度、外在效度及其结论的可推广性。

通过教育实验， 既能尊重实践教学一线的经验智慧和首创精神， 也有利于由小规模实验观察设计目标的达成情况，新政策新技术的正向效应、接受程度、适用范围、实施成本、边际收益，判断有无负面影响、是否适合推广， 更有利于在推广过程中持续深入，积淀形成口径一致、时间跨度长、覆盖面较宽的系统数据，并从中发现“名义效应”“实际效应”“变化趋势”等的意义。 2013年以来，实验研究占比逐年增长，但总体占比仅7.86%，“实验效果、推广效果及其差异比较”类实证研究更是罕见。

3.厚植本土理论

多元化、多样性的远程教育实践， 不断拓展着“远程教育”的内涵与外延，催生了广泛而紧迫的理论解释需求，可谓是实践发展亟须理论创新。 比如，“远程教育”的基本概念、研究范畴、理论架构、学科体系等，亟待迭代更新；传统教育与远程教育混合实践的学理支撑与理论贡献；模式结构的路径假设、实验范围及其内在效度、外在效度；应用新技术的边际成本与边际收益，等等。 但是，远程教育基础理论研究长期热度不足，造成理论供给不充分，学科发展根柢未深。

直接援引西方理论来阐释远程教育的中国实践，注定无法充分恰切。 我们的理论分析工具箱里，不能只有林林总总的西方理论， 更加需要充沛深厚的本土理论。如此，在面对诸多实践、种种观点时，可以有广阔的坐标、更高的视角，跳出局部观览全局，把复杂多样的问题纳入根植本土的理论框架中去讨论，不断丰富中国远程教育话语体系。

（说明：限于篇幅，所引文献未能一一著录）