教学与科研如何联结——基于某“冲A”学科的案例分析

王占军, 李慧萍

(1.浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004； 2.常州机电职业技术学院 轨道交通学院, 江苏 常州 213164)

教学科研关系是高等教育领域一个经久不衰的话题，伯顿·克拉克曾说：“在现代大学教育中，最基本的问题莫过于教学与研究之间的关系问题。”[1]自洪堡将“科研”引入大学以来，社会发展与变迁不断给予这一问题新的外部环境，也使得对这一问题的探讨仍在持续，历久弥新。近年来，从“推动高等教育内涵式发展”到“实现高等教育内涵式发展”，高等教育质量、人才培养质量、本科教学质量等问题受到国家及社会各界关注。与此同时，大学场域内长期存在的教学科研关系问题进入政策议程，成为提高高等教育质量，重归大学人才培养使命的着力点。2018年10月教育部发布《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，大力推动两院院士、国家“千人计划”“万人计划”专家、“长江学者奖励计划”入选者、国家杰出青年科学基金获得者等高层次人才走上本科教学一线，提高教书育人水平。[2]在规范层面，教学科研联结在政策文件、院校制度和学界的流行话语中广泛存在，研究与教学的相互联结是建设世界一流大学的有效战略。[3]然而，多项实证研究发现，管理主义带来的绩效问责和学术文化削弱了这种联结，甚至导致教学与科研这两种主要学术活动的系统性分离。基于此，本研究探讨管理主义背景下处于“冲A”进程中的某教学研究型大学的案例学科的教学科研是否存在联结？该案例学科是如何实现教学与科研联结的？

一、研究方法与过程

(一)研究方法

本研究的资料收集主要在一所地方教学研究型大学的某“冲A”学科(下文称“A学科”)。研究以A学科为案例，但主要分析单位仍然是教师，即A学科主体所在学院的教师(下文称“A学科教师”)。档案资料仅是用于分析A学科教师所处的管理制度背景。笔者通过查询A学科所在学院、学校以及人事处、教务处、科技处等职能部门官网，询问相关职能部门工作人员，搜集A学科所在学院部分会议纪要、科研数据等，获取到A学科所处的制度与组织环境的相关资料。

访谈法是本研究最重要的资料收集方法，通过与研究对象一对一接触，获得关于A学科教师“所思所想”“所作所为”的一手资料。研究者于2020年6—11月通过目的抽样与便利抽样相结合的方式，对案例学科的28位教师进行半结构式访谈，其中管理者6人，涉及不同职称、性别、入职年限、受教育经历的教师，获得较为丰富与差异化的资料。访谈形式以面对面访谈与线上视频语音访谈为主，征得受访者同意后对访谈过程录音，另有2位教师的访谈采取的是文本访谈的形式。访谈后对录音进行文字转录，并撰写接触摘要单，共获得访谈转录文本48万字。

(二)编码过程

我们借助Nvivo11软件从技术层面辅助分析文本资料，同时根据研究问题先将文本资料按照子问题大致分类，使资料呈现更加有序。在初步分类的资料中着眼于微观，反复阅读原始资料，对资料进行编码，同时注重发掘“本土概念”，进一步寻找类属及类属间的关系。我们采用的编码方式并不是完全“扎根理论”取向的，而是介于预定式与归纳式之间的编码方式，[4]这种方式虽然有预先设定的分析架构，但不是在分析中将资料硬塞进预先的框架，笔者仍然对资料持开放态度，因资料分析出现的发现和编码不断修改和丰富框架，动态调整，以期能全面真实地呈现研究发现。

通过资料分析发现，案例学科已存在多种类型的教学科研联结，研究收集到案例学科教师的教学科研联结共涉及78个参考点，通过开放编码抽取出54个初始概念，进一步类属分析发现可归纳为10个副范畴，4个主范畴。按照联结的目的划分为：指标导向的联结，科研导向的联结，教学导向的联结和无形的联结。编码结果如表1所示。

表1 教学科研联结类型主轴编码结果

二、研究发现与结论

研究发现，案例学科的教师由于重科研的制度环境氛围导致科研压力大，教学科研存在一定程度的冲突，不断增加的以科研成果为依据的表现性激励某种程度上破坏了教师们的教学与科研的平衡。崇尚科研的学科文化在A学科所在学院的各种宣传、学校职称晋升政策以及绩效激励中得到了显现，一定程度上抑制了教学科研的强联结。但由于A学科的研究领域为教育学，其教学科研的关系具有天然的优势，具备教学科研联结的有利条件，表现出四种类型的联结。

(一)案例学科教学科研联结的类型

1.指标导向的联结

指标导向的教学科研联结指的是案例学科为实现“冲A”、学科建设、大学排名提升等组织目标，以达成指标为导向，制定制度和政策鼓励教师研究教学、申报教改项目、打造精品课程等。指标导向的教学科研联结是从管理者角度出发的，利用经济奖励促进教师投入这方面的工作，且奖励有加大的趋势，但从访谈结果来看，对教师的号召力不足。

“精品课程、教改项目这几年更加重视，奖励制度也有，但我们在精品课程建设这方面还不足，特别是省级、国家级的。”(A20201111，教授，教学科研并重型；管理者)

“虽然我们呼吁老师们都去报教改项目，去建精品课程，老师们想花那么大的力气不一定弄得下来，但是发表一个二级的论文的话，对自己评职称就会更有用，会有这样一个导向。”(A20200707，副教授，教学科研并重型；管理者)

“教学包括很多，比如教改项目，精品课程，这种东西我都没有去做。因为很浪费时间和精力，如果想拿个省级教改项目的话，一般情况下可能不仅仅是自身的学术能力，还有其他方面因素去左右，可能投入了很多的时间和精力，所得产出是不多的。”(A20200726，副教授，教学科研并重型)

指标导向的教学科研联结主要由外在制度驱动，加之受到能否达到指标要求的不确定性的影响，大部分教师忽视这一类型的联结，对此几乎没有兴趣，这在教师自述与管理者的叙述中相互印证。

2.科研导向的联结

科研导向的联结指的是教师因科研课题、科研任务而将教学科研联结起来，其目的是使教学和科研有更多重合的地方，以提升自身的时间利用率或从教学中获得便利的研究资源，这种类型的联结是从完成科研的角度出发的。如A20200707老师为完成科研论文，将自己的教学和学生在这门课上的学习作为自己的研究对象；A20200705老师由于申报了一项课题，而决定申请将自己承担的一门课程修改为与课题研究方向一致的课程，重新设计这门课程的主要内容。

“比如说我发现近年来某一种教学理念或方法很热门，我就会思考用在我的课堂教学里面，有意识地去做一些改变，或者说再做实验对比一下……归根结底就是因为科研有这个要求，然后我再想可不可以跟我的教学有一些结合点，然后再去设计实验……当有一个科研项目想去做的时候，肯定想我能不能在我自己的课堂教学里做，因为这个是最便利的。”(A20200707，副教授，教学科研并重型)

“接下来我要做的科研是申报下来的教师德育能力课题，这个跟我的课是很相关的，我以后也想能够走向教学和科研的结合嘛，我打算把德育原理这门课改成教师德育能力。”(A20200705，讲师，教学科研并重型)

尽管这一类联结是从科研出发，并不是以提升教学为目的，但在客观上，对教师的教学产生了积极的影响，能够提升教师的教学质量，丰富教学的内容和深度。

3.教学导向的联结

教学导向的教学科研联结以丰富教学内容，提高教学效果为目的。教学导向的教学科研联结具体可分为以下几种情况：第一，教师为提高教学质量，在课堂教学、备课等过程中融入自己或其他学者对有关问题的研究以及教师在科研中积累的知识，以丰富教学内容，使学生接触到前沿知识。第二，教师以研究一个问题的方式来进行教学，与学生一起探究，带领学生开展研究达到教学目的。第三，教师在教育教学实践过程中，发现问题并生成为与教学有关的研究问题，对此进行研究，研究的结论又能进一步反哺教学，帮助教师提升教学或给教育教学实践以启发。

“教学本身即研究，这是我自己一直倡导的。比如X老师、我自己皆如此。X老师发表的很多论文就是他讲课的素材，我的一本专著就是我某本科课程的教材。”(A20200821，教授，教学科研并重型。出于研究伦理考虑，隐去课程与教材名)

“所以我在课程设计的时候，为了帮助他们更好去理解这些知识点，结合问卷设计这个知识点我设计了一个问卷调查，然后顺便让他们把调研给做了，围绕调查问卷来做数据分析。”(A20200811，副教授，研究为主型)

“比如疫情期间老师连学生都见不到，这个时候怎么上××××这门课，就是个新问题可以去研究。”(A20200630，讲师，教学科研并重)

4.无形的联结

指标导向、科研导向与教学导向的教学科研联结都是教师或管理者主动地有意识地行动，带有较为清晰的目的，而更普遍的教学科研联结是“无形的联结”，并且具有双向性，即教师在从事科研中获得的思维能力、态度、观念等“看不见，摸不着”的特质，会在教学以及与学生的互动中潜移默化地影响学生，并能产生较为长远的影响。而另一方面，教师在教学与学生的互动中，能够使教师接触更多“书斋外的世界”，能提升教师思维的活跃性，能为教师提供灵感的来源，且备课、教学中教师所读到的资料、书籍等对教师而言是一种无形的学术积累。如A20200719教师在科研训练中具备的批判思维、创新意识等在教学中传递给学生；A20200605教师在与学生的互动中，发现学生在人际交往方面存在问题而促进教师思考；A20200811教师因备课积累的资料，在教学中发展为教师开展研究的材料，教师在教学、输出的过程中深化对资料的思考。

“在课堂上，我不是把我自己的观点告诉学生，而是我把所有人的观点呈现在学生面前，学生可以批判我或其他人的观点，然后学生要有自己的思考、判断，我想让学生看到这些观点之后，自己形成自己的观点。我不希望我的课堂里面教出来的学生思维跟我是一样的，我认为这是把学生教死了。”(A20200719，副教授，教学科研并重型)

“我在和本科生接触的过程中发现，有一些大学生的人际交往互动好像有一些障碍，这就很能引发我思考。我也尝试去通过我的力量去说服、改变，但是我发现很难……我会去思考我们现在的学校教育对于人的培养，尤其是性格、人格的塑造没做到位的地方。”(A20200605,副教授,研究为主型)

“之前上课我把一个国家的项目介绍给他们……备课看相关的材料时，我发现挺有意思的，最开始我与学生分享，之后我觉得这个领域还是值得去好好挖掘一下，后来就写成了文章，发表了出来。”(A20200811，副教授，研究为主型)

尽管还有部分教师没有意识或表达出此种思维层面的“无形联结”，但从他们的话语仍能窥见这类联结。不少教师在言语中流露出“教学是种负担”之类的情绪，但是没有一位教师愿意放弃教学，他们享受与学生的交流互动和教学中知识的输出。

“让我一点课都不上我肯定是不行的。”(A20200609，副研究员，研究为主型)

“不上课那整天对着电脑搞科研很无聊的，教学也是一种放松。”(A20200618，讲师，教学科研并重型)

“我还是愿意教学的，就算没有工作量要求也不能不教学啊，和学生互动交流的感觉还是很好的。”(A20200609，副教授，研究为主型)

基于以上材料，案例学科教师的教学科研联结类型分为有目的性的指标导向(强联结)、科研导向联结和教学导向联结(弱联结)，以及无目的的“无形的联结”(弱联结)，其中科研导向、教学导向的联结体现出案例学科相比于其他学科的“天然优势”。四种类型受到个体、组织与学科三个因素的影响，并表现为强联结与弱联结两种属性。

(二)案例学科促进教学科研联结的方式

1.制度激励

在制度激励方面，针对案例学科的教师、学生都制定了制度加强教学科研的联结。首先，在学生方面，案例学科所在学院计划划拨科研经费给本科生，鼓励本科生申报课题，在学生中营造科研氛围，达到科研育人的目的。

“我们要每一个本科生在大学四年都要受到一次严格的科研训练，要求他们必须去做……打算拿出100万来给他们本科生申报课题做研究。”(A20200928，教授，教学科研并重型；管理者)

其次，一方面由于“冲A”、教育部学位与研究生教育中心的第五轮学科评估的指标要求，管理者鼓励教师重视教学改革项目、教学成果奖、学科竞赛、精品课程等需要对教学进行深入研究的工作，并在制度层面予以激励和引导。制度方面给予取得教学成果、精品课程、教改项目等方面的奖项和成果的教师和团队经济奖励，激励教师从事这方面的工作，且奖励较前几年增大。另一方面，案例学科教师在带师范生实习以及社会服务中经常深入到中小学的教育教学实践，因而管理者鼓励教师结合实践教学开展研究，并为教师提供教学研究项目的申报渠道，提供项目申报的平台引导教师进行教学研究。

“像这种校级教改项目，省级教改项目，学科的竞赛，指导学生竞赛，指导学生参与项目都有奖励的……奖励在2016年提高到原来的5倍和10倍，奖励越来越大了。”(A20200928，教授，教学科研并重型；管理者)

“比如我们要启动很多教学改革的项目，早期我们就做过混合式教学的试点，学院里面的课程建设、教材建设等都是我们重点支持的，传统上这都是属于教学的范畴，但是我们还是要以科研的眼光来研究教学，来支持教学。”(A20201111，教授，教学科研并重型；管理者)

制度总在批判中完善，以往案例学科部分从事教学研究、学科教学研究的教师由于研究领域高级别期刊较少，教学研究论文难以刊发在高级别刊物而导致其在岗位科研业绩考核和职称晋升中处于劣势地位。为加强和促进教师开展教学研究，促进教学科研的联结，案例学科提高了一些学科教学类期刊的级别，以保护和促进部分教师教学研究的积极性，一定程度上避免教学科研的割裂。

“去年学校里面出台了政策，为每一个学科教育专业单独设立了一本杂志，每一个学科一本杂志作为二级期刊，这对年轻老师申请副教授应该是比较有帮助的。”(A20200826，副教授，教学科研并重型)

2.环境支持

案例学科促进教学科研联结的环境支持包含学院实验室的建设和学科团队的发展。尽管实验室建设和学科团队发展最主要的目的是科研，但是也为教师展开教学研究提供了新的思路和技术手段。部分学科团队营造了浓厚的科研氛围，使得教师具备更强的科研意识，相比以往更具备科研和教学联结的可能性。

案例学科为学科建设，达成“冲A”目标，促进学科长足的创新和发展，新建了多个实验室作为应对学科评估的“特色”要求，实验室为教师进行教学研究提供了硬件支持。通过访谈发现，实验室建设主要目的是科研，但实验室提供的技术支持为教学科研的联结创建了更加便利的条件。

“说到教学研究我们学院有个做法倒挺好，有一个视频分析技术，学院里已经搞了实验室了。我们其实本来有堂课叫‘课堂观察的理论与实践’，就是老师上课你能观察什么，你听课你怎么听？……视频分析就做得很细节，分析了老师的语言、教态、板书、PPT、师生互动，把教学拆解到很多细节性的东西……将来可能对我们师范生的培养会是一个很好的工具。”(A20200730，副教授，教学科研并重型)

案例学科共组建了13个学科团队，其中有的学科团队交流互动较少，有的学科团队充分发挥团队的作用，经常举行团队内部的学术交流，进行有关科研、教学、教学研究的交流，浓厚的科研氛围和教学学术的氛围，为促进教学科研联结营造了支持性的环境。

“我们定期会开展一些学术沙龙，学术沙龙主要分几个方面：一个是我们系的老师有几个院级学术团队，会定期展示他们的一些研究成果。第二个方面，我们会请一些年轻博士介绍他们正在开展的一些研究，包括他们发表的一些论文，尤其是如果有一些研究方法的创新的，那就会安排老师在我们沙龙里面做发言……教学呢，我们一直是有教研的，围绕一些核心的问题进行研讨，比如核心素养背景下面教学目标怎么写，疫情期间如何来开展我们课程的教学，如何来开发相应的课程资源等等有一些集中的研讨。”(A20200826，副教授，教学科研并重型)

(三)研究结论

通过研究发现，A学科的教学与科研关系受到管理主义的影响较强，表现出疏离与联结并存的特征。A学科教学科研已有的联结类型可按目的分为四种类型：第一，学科评估指标导向的联结，这是管理者希望加以引导的教学科研联结，属于强联结性质。第二，科研导向的联结是由科研驱动的，即教师为了完成科研课题或科研任务，为使时间和资源利用最大化而在教学科研之间主动创建联结，或因科研工作而调整教学的内容，使教学与科研的一致性增多，此类联结实际上使得教学科研都得到促进，是教师一种“聪明”的做法，属于弱联结性质。第三，教学导向的联结中科研的目的是教学，主要有融入科研成果以丰富教学质量，引入研究的方式教学，利用研究成果解决教学方面的问题，属于弱联结性质。第四，无形的联结是无目的的联结，甚至教师和学生都不会意识到这种联结的存在。无形的联结中教学和科研关系就如同两条不知会何时擦出火花的“电流”，并且一定会产生火花，属于弱联结性质。教学科研联结受到个体、组织与学科文化三种因素的作用，结构约束性与行动者能动性双重作用导致强联结与弱联结并存。作为结构性约束要素的学科评估具有强大的规范性和强制性作用，使组织形成指标导向的教学科研强联结，而个体自身的能动性和学科文化的嵌入性则又在个体层面形成了教学、科研导向和无意识的教学科研弱联结。

案例学科在教学科研联结方面具有“天然的优势”，相比于其他学科更易实现教学科研的双向促进。案例学科教师的研究大多涉及教育现象、教学问题，教师在教育教学实践过程中，能够发现研究问题，研究的结论又能进一步反哺教学。在案例学科中，教师还能将自己的教学过程与教学对象作为研究对象，使教学的过程和科研的过程重合，最大化利用时间和研究资源，教学和科研也都能得到促进。目前来看，案例学科的“天然优势”尚未得到足够的重视和利用，仅有部分教师意识到并主动构建教学科研的联结。总体来看，教学科研联结仍然以无形的联结为主。有类似研究探讨了学科对教学科研联结的影响，蒂姆、卢卡斯比较了英格兰和苏格兰五所大学教育学系教师的教学与科研，分析他们的学术生涯，运用布迪厄的理论作为分析框架，研究分析了两个地区不同的政策背景、教师不同的职业生涯背景、学校不同的教学文化和研究文化下教师对待教学与科研的不同，教学与科研的联结在英格兰仅限于研究型大学，而在苏格兰则存在于更普遍的机构中。与非职业领域的学者相比，大多数教育学者有不同的职业生涯和惯习，导致教育系的教师在学术资本和科学学术资本各有侧重，因而教师对教学与科研的理解与选择存在差异，具有不同的惯习，教育学教师职业生涯轨迹不同是教育学区别于其他学科的显著特点之一。[5]

案例学科的教学科研联结受到来自个体、组织与学科文化三种因素的作用。在制度逻辑中，制度重点形成一种注意力分配机制，为个体行动绘制认知图式，从而约束和左右行动者关注问题的方向。行动者在互动过程中存在着“实践理性”，制度和规范为他们的行动提供认知导向。行动者在互动过程中建构出意义，他们通过生成主体间性、运用默会性知识、构建认知类型等来共同赋予和生成意义。案例学科教师在处理教学科研关系时，在组织的指标导向的强联结制度逻辑下，更倾向于选择教学导向和科研导向的弱联结。学科文化影响到教学科研的联结，A学科教师的学科文化明显分化为三种具有不同特点的学科文化，分别是重视知识生产的学科文化、探索学科教学的学科文化和研究教师教育的学科文化。研究发现，重视知识生产的学科文化使教师热衷于探索理论，其科研偏向高深的理论研究，因此与注重系统知识学习和实践性较强的教学较少有交叉，科研成果较难转化为教学的资料，教学科研的联结较为微弱，且以促进和发展学生对待知识的态度与方法，为教师科研提供刺激和启发的“无形的联结”为主。而在探索学科教学的学科文化影响下的教师的教学科研具有同一性，联结最为紧密。在研究教师教育的学科文化影响下的教师具有在教学教育现实中提炼研究问题的意识与惯习，能够在较大程度上联结教学科研。

三、促进教学与科研联结的路径

学术研究与教学之间的内部一致性是大学与纯科研机构定位不同的关键，破坏研究与教学之间复杂的相互关系，很可能会给学术带来重大的本体论压力，并深刻影响高等教育的本质。当然，教学与科研的联结无论是在理论还是在实践上都有更大的复杂性和多样性。基于此，本文提出了如下促进教学与科研联结的路径。

第一，在个体与课程层面，构建师生学术共同体，形成教学、学习、研究与学术相互包容的共生关系，鼓励学生成为研究与学习的重要伙伴，在组织内部形成真正的“学者社区”。在“学者社区”中，教师和学生重视以研究为导向的学习方法，教师重视与学生的合作，以发展一个有凝聚力和有活力的学者共同体。采用探究性学习或研究导向的教学，将教师教学、学生学习与科研视为包容性学术共同体内的社会过程的模式，可以更好地指导我们如何将研究与教学更紧密地结合在一起，对学生和教师都是互惠互利的。[6]这也意味着研究与教学很可能通过学习联系在一起，当然这也是洪堡大学理念的核心，也是最近高教界倡导的采用研究型或探究型教学的基础。教师在课堂教学中可以充分利用个人研究成果，围绕当代研究问题设计学习活动，可以将小规模研究活动纳入本科生作业等，以此培养学生对知识的态度和方法，以及为学术人员提供一个振奋精神和恢复活力的环境。

第二，在组织与政策层面，构建科教融合的协同机制，形成政策与实践双向互动的合作关系。教学与研究之间的关系是高等教育系统中最复杂的学术问题、管理问题和政策争议问题之一。在学术领域，教学与研究之间的界限似乎越来越模糊，而不是越来越清晰，研究与教学可能会有效地重叠。然而在大学组织与政策领域，可以观察到相反的趋势，教学与研究之间的界限越来越清晰。当前在大学组织与政府资助层面，往往将研究、教学与其他学术活动分开对待，对教学与研究活动单独进行评估和资助。[7]案例学科在解读第五轮学科评估指标时，看到指标中所蕴含的“注重人才培养”这一新动向。于是，案例学科所在学院有意识地促进教学科研的强联结。为了解决教学与科研双元分离的矛盾，案例学科还组建了十多个跨二级学科的学术团队给予重点资助。此外，学院领导层一直试图在年终奖励性绩效分配方案中引入按照团队进行科研成果奖励的机制，具体的评价指标不仅包括科研成果，也包括研究生教育和本科生教育成果，以此促使教学与科研活动能够在学术团队内部共存和融合发展。案例学科充分利用该学科培养师范生的实践属性，利用师范专业认证中“以研促教”要求，从师范生培养的实践中选择研究问题，将师范类校级教改项目申报与社科基金成果申报一体化孵化，并将本科生教育与科研交由一位副院长进行统合管理。

第三，在文化层面，激励教师参与教学学术，形成重视教学学术的文化。教学学术是联结教学与科研的关键机制，教学学术文化可以塑造教师的共同愿景和价值追求，从而形成一种崇尚教学学术的风气和动力，在潜移默化中影响教师的行为选择，唤起教师“传道、授业、解惑”的使命感，使教师自愿从事教学学术研究。院系的管理者或学科带头人需要认识到教学学术的重要性，将教学学术纳入学院发展规划之中，通过使用广义的学术定义来让教师灵活地选择工作项目，从而促进学者在研究、教学、学习和知识方面的内在一致性。

本研究的研究对象仅局限于案例学科，未来的研究可以从比较的视角出发，研究案例学科与其他学科在教学科研联结上的差异。同时，案例学科在不同层次高校的教学科研联结的差异也有待进一步研究和探讨。此外，质性研究方法在教学科研联结这一问题上还有广阔的空间，对教学科研联结的研究应摆脱宏观量化的思维定式，教学科研的内在联结并不能通过数据得到真实的反映，且落脚于微观与解释的质性研究更能帮助我们发现现实问题的矛盾与症结，更能为解决问题提供切实可行的思路。受限于资料，我们所形成的教学科研联结类型划分只是初步的，还存在以下不足：对类型所产生的知识情境性的分析不够深入，对教学科研联结的组织机制与政策机制的探索不够充分，等等。