校本研修活动课程化视角下的“主题链”构建

何锐钰

(上海市徐汇区教育学院 教师专业发展中心， 上海 200232)

校本研修活动课程化，就是把教研活动打造为一个系统而简短的课程来设计实施，以系统的课程来设计研修内容，实施以研修课程为框架，以学科教学研究为内容的研修，从而使提炼加工过的教师经验具有逻辑框架和话语系统，让校本研修活动更具目的性、规范性、系统性、实践性和成果性。

“十四五”徐汇区提出了“以课程化推进校本研修，构建校本研修主题链”的要求和任务，对此，应该如何理解构建主题链的内涵？它对学校和教研组意味着什么？其难点和核心技术是什么？对校本研修活动的策划者有哪些能力方面的要求？这一系列的问题都是“十四五”区域校本研修必须想清楚的，否则就会徒然增加学校和教师的负担。本文限于篇幅只能择其一二论述。

一、研修课程与“主题链”构建

校本研修活动课程化需要具备以下几个特征：一是整合性，即教师的教学、研究和学习充分整合，实现“教研修”一体化；二是逻辑性，即遵循“实践逻辑”，在解决问题的基本步骤和流程中，形成“问题解决”的“逻辑链”；三是结构性，即校本研修活动的核心内容、主要目标以及系列活动之间呈现出“稳定的结构性”。

在校本研修活动课程化的视角下，“主题链”的构建，需要学校和教研组整体规划研修主题，逐层、逐步设计序列化教研子主题，注重研修主题的递进性与关联性，推进校本研修的持续性研究。

“主题链”构建的核心就是对主题的体系架构，其难点在于：根据支撑“主题链”背后的逻辑关系，在对大的主题进行“分枝散叶”的同时，又能根据拓展延伸的研修内容不断滚动生成新的系列主题，以此拓展深化对原有主题的研究。围绕不断滚动生成的系列研修主题，在内容、活动以及方法策略三者的“关联”设计中，形成一门门短小的研修课程，进而逐步形成课程群(如图1)。

图1 研修课程与主题链构建

图1中，对原有主题进行拆解，形成了主题的纵向结构；而拆解出的子主题又重新组合成一个新的结构。“主题链”，就是要求在主题和子主题之间的纵向结构以及子主题之间的横向结构之间，在经历了拆解、组合之后，又形成一种新的结构，由此形成的有严密逻辑关系的链条。“上一个”主题是“下一个”主题的基础、阶段性成果，“下一个”主题是“上一个”主题的延续、“进阶”，彼此衔接、层层推进。纵向结构是对主题的“分枝散叶”过程，横向结构是对主题的“连环跟进”过程，问题解决就是围绕主题纵向推进、横向展开的过程。

“主题链”是对教研主题持续研究的一种表现方式或呈现形态，“主题链”构建是校本研修系统性的体现。试想，如果一个教研组不仅仅能够提炼真实问题，确立具有一定高度和深度的研修主题，而且每学期或每学年确定一个研修重点，并确保其间的递进性与关联性，如此几年坚持下来，在这样的“主题链”引导之下，系统性的深度研修才成为可能，这也是“主题链”构建的价值与意义所在。但在校本研修活动中，“主题链”的构建却并非一件易事。它不仅要求教师能够利用自身的知识和素养，敏锐地察觉问题情景，辨识真实性的问题，清晰地表述问题，而且要理清问题的来龙去脉，界定问题包含的要素或结构，寻找解答问题的视角和思路，开展系列化、深层次、持续性的实践研究，这些都无疑对校本研修课程的设计者提出了挑战。那么，该如何构建校本研修的主题链呢？

二、构建校本研修“主题链”的方法

对校本研修而言，当我们在面对大的问题或概念无从下手时，通过构建“主题链”，把一个大的问题或概念分解为一个个小的模块，直至分解到能够逐一解决的问题为止，不失为一种行之有效的途径。下面的几种主题链构建方法，可以供学校和教研组参考。

(一)建立“上位框架”

我们说，校本研修要找到研究的“真”问题，需要具备“下位学习”的能力，对主题进行校本化处置。而校本研修要让主题实现序列化，则必须学会建立“上位框架”。

我们认识事物由表象开始，容易被表象迷惑，是因为不知道事物的全貌是怎样的，只能凭借看到、听到的零星信息来猜测。如果我们掌握了事物的大致全貌，就容易从庞杂的信息中筛选、提炼那些关键和有用的信息，帮助我们发现事物的规律，进而通过归纳和总结，最终发现隐藏在事物后的真实本质(如图2)。

图2 从表象到本质

有了“上位框架”，就能指导我们从全局入手看问题。由此，要想系统性地分析问题、解决问题，就要首先学会把握研修主题的宏观领域，明确研究的视域和范围，然后运用专业知识判断该问题属于哪一个领域，进而选择相应的概念框架。在把握全局的基础上，我们就能够清晰描绘出研究领域的整体架构，将问题置于这样的框架之下去观照。

爱德华对教师学习提出过这样一个分析框架，她认为教师学习要追问一系列问题[1]：

我们可能需要是什么样的学生(指需要将学生培养成为什么样的人)？

这样的学生需要什么样的教学？

这样的教学需要什么样的教师？

这样的教师需要什么样的学习？

这个分析框架要回答的就是“教师学习什么才最有价值”。以高中语文为例，“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”，是这门学科要培养的学生的关键能力和必备品格，培养这样的核心素养需要每一位教师明确本学科具体的育人目标和任务，并据此选择课程资源，提炼培养学科核心素养的教学方法。因此，学科核心素养就是校本研修的“上位框架”，这是构建“主题链”的前提工作，需要去观照育人观和经过系统设计的育人目标框架。

除此之外，课程标准、教师专业标准等也是关涉宏观层面的“大题”，需要每一位校本研修课程的设计者心中装有对应的“上位框架”(如图3)。

图3 教师专业能力框架

依据《教师专业标准》，教师专业能力被分解为“教学设计”“教学实施”“班级管理与教育活动”“教育与教学评价”“沟通与合作”以及“反思与发展”等六大能力，其中的每一项内容又可以进行二次分解，形成下一级的“主题链”。以“教学设计能力”为例，又可以进一步分解为“课程标准解读”“教材解析与资源重组”“学情分析”“创新教学设计”等四项能力。因此，当研修活动在进行学情分析或是解读课标时，校本研修活动的策划者就不能仅仅看到一次活动、一个主题，而是要把眼前的主题放到更宏大的“坐标系”中去检视，去系统思考。

“主题链”是对主题的一种体系架构，因此需要每一个研修课程设计者心中装有与主题对应的上位框架图。比如目前在校本研修课程中涉及比较多的是“学科单元作业设计”，要想构建关于该内容的主题链，就必须首先学会建立一个“学科单元作业系统”(如图4)。

图4 小学语文单元作业系统

“上位框架”是系统思维的“必备”，要求我们拉高一个维次看现在，只有站得高才能看得远，想得深。上图中的“单元作业系统”，其实就是“单元作业设计”的“全局”，只有站在这个高度，才能做好“单元作业设计”这件事。

(二)梳理问题清单

无论是纵向推进的系列主题，还是横向拓展的系列主题，其实质都是对主题持续深入的研究。因此，研修课程的策划者在构建“上位框架”之后，就要着手梳理和主题相关的系列关键问题清单，从而形成有系统的问题框架。

基于问题解决的校本研修，需要一系列引导性问题，激发小组成员的深入思考和持续性的研究。比如很多学校都在进行的项目化学习，校本研修课程设计者对小组成员需要提出以下关键问题：项目从哪里来？什么样的知识适合进行项目化学习？用什么样的问题驱动学生主动投入学习？什么样的成果是有价值的？怎样促进学生个人和团体的共同进步？项目化学习要经历哪些阶段？等等。这些层层递进、彼此关联的系列问题是建立在对“问题解决”的结构认知的基础上的，对这些问题思考的结果能确保每一个主题保持内在的衔接性、层次性而不是碎片化的堆积。

再比如基于核心素养的评价，是每一所学校、每一个学科的教师必须予以关注的命题，每一个教研组在构建主题链之前，都需要列出这样一份问题清单：我测试的这些题目想要测评学生哪些核心素养？我的学生哪些表现可以作为评判的证据？我的教学中设计什么样的任务、情境能有效地引发学生的这些表现？我运用什么样的手段才能全面收集到这些表现？要怎样做才能合理判定要测试的核心素养方面的表现水平？……

不要小看这样的问题清单，它是构建“主题链”的基础工作。这些关键问题蕴藏着需要进一步解决的系列主题，它们之间承载的逻辑关系，就是主题系列化推进的基石。

【案例1】本学期语文教研组项目化学习，计划依托网络平台开展作文交互活动，在着手准备阶段，教研组长提出了如下思考题：如何根据语文学科育人目标设计主驱动问题？如何在主驱动问题引领下设计一系列子问题？对应系列子问题如何设计学习任务？如何根据学程对学生进行有效点拨？如何根据学情变化适时调整方案？如何利用网络平台激发学生的阅读与写作兴趣？如何指导学生进行信息检索获得相关学习材料等？针对这些问题，教研组成员分头查找资料，经过讨论，结合本年级学生作文教学的现状，决定开展系列主题的研修，主题依次如下：《作文交互活动学习手册的编制》《作文交互活动的混合式学习流程设计》《语文课外学习的有效引导与控制策略》《学生习作资料库的创建》……

案例中，为了做好“依托网络平台开展作文交互活动”这件事，小组成员提出了一系列的关键问题，并对这些问题进行了深入学习和探讨，在对核心概念不断明晰的过程中，确定了校本研修的四个主题，从学习手册的编制，到学习流程的设计，再到学习方法学习策略的实践，最后再是学习成果的发布，都紧紧围绕“依托网络平台开展作文交互活动”这件事。系列化的主题显示出问题解决的推进轨迹，可以说是对“问题解决”的顶层设计与思考。

如果说，从“教学问题”到“教研主题”的转化，是一个问题不断聚焦、认识不断清晰的过程，那么，从“问题串”到“主题链”，就是一个内容不断迭代、主题不断生成、研究不断深入的过程。

(三)解构关键问题

“主题链”不是简单的主题罗列，而是要学会将一个复杂的问题按照内在逻辑关系，分解成小主题，或是对范围过大的主题限制边界，设置分题，以作深入研究，这就要求对关键问题进行解构。

解构，就是对问题的结构要素进行分析的基础上对其进行拆分，提炼出具有一定高度和深度的系列化小主题的过程。

解构，实际包含“分解”和“结构”(“结”为动词)两个动作，进行着“拆解”和“组合”两个过程，即先把问题的各个部分完全拆开，对问题的结构要素逐一分析，找到各部分之间的关系，再重新构建出一个有序的结构。“拆解”的过程要求对核心概念深入把握；“组合”的过程要求辨析和归类所有的问题影响因素之后，对拆解的内容进行有序化、结构化。我们看下面这则案例：

【案例2】本学期，我校英语教研组准备设计一门实践体验课程《初中英语单元作业设计》，我们准备采取“各个击破”的方式进行持续化研究。“初中英语单元作业设计”是个复杂的体系，我们首先要弄清楚的是与“单元作业设计”相关的要素有哪些？小组成员对照课程标准和英语学科核心素养，在学习和讨论的基础上，对“初中英语单元作业设计”进行了分解，形成了如图5的框架图，相继开展了主题为《单元作业目标设计》《单元自主探究作业设计》《单元课时作业设计》《单元综合复习作业设计》的系列研修，设计出主题引领、递进关联的作业体系，在完成作业任务的过程中，促进学生感知、学习、运用语言，发展、提高思维品质。

图5 初中英语单元作业设计框架

案例中，单元作业设计需要教师建立“作业体系”的观念，对应英语学科核心素养，整合课程目标、教学目标和学生学习情况，对照单元作业目标进行“一致性”设计。这种“一致性”设计要求“单元作业设计”的各个要素之间形成完整的逻辑关系，共同推进问题解决。

因此，我们说，解构主题的目的是为了破解问题，解构的前提是对核心概念形成一个具有结构性的、相对完整的认知体系，包括问题背后的原因以及可能采取的解决方法，没有这样的认知体系，根本无法做到对关键问题的解构，更遑论提炼出具有一定高度和深度的系列化小主题。

校本研修而言，容易犯“人云亦云”的毛病，从各个学校、教研组申报的“面貌雷同”的校本研修课程名称就可以看出。校本研修课程说到底是为了解决“自己的问题”，通过问题解决来彰显“自己的特色”。校本研修课程的主题要“以校为本”，凸显“学校发展”，这是此类课程区别于他类课程的重要特征之一。因此，对主题实施“解构拆分”，除了对核心概念的深入把握之外，还要将学校的办学理念和发展战略纳入思考的范畴。办学理念是校长与教师共同形成的对学校发展所做的理论思考，发展战略体现了学校清晰的工作轨迹，它们不仅仅是其主题设计的灵感和来源，而且决定着教师学习的取向和学习的内容。因此，对主题进行解构时，要学会追本溯源，知道校本研修的“根”在哪里，如此，对主题实施“分枝散叶”才更加容易。我们看下面这则案例：

【案例3】近几年学校提出了“生态课堂建设”的攻坚项目，旨在开展以学为中心的课堂改革。“生态课堂建设”究竟与学校“以生为本，与时俱进”的办学理念有何内在联系？“生态课堂”关涉哪些要素？各个学科怎样才能找到突破点？经过几轮学习和讨论，最终我们决定从体现层级的教学目标设计、问题框架优化、小组合作学习、生态教学的情境创设、体验性学习活动设计、轻负高质的课堂评价等几个方面入手，聚焦“生态课堂”。项目实施的第一阶段，语文、数学、英语以及综合教研组分别开设了《素养导向下的语文学习任务设计》《小学数学生态课堂提问策略》《小学英语语境带动下的“体验式”教学》《SPA课堂教学理念与实践》等多门实践体验课程。项目实施的第二阶段，各教研组在前期研修的基础上，又相继开设了《聚焦习作评改，构建生态作文体系》《挖掘生态细节，优化数学导学案设计》《小学英语儿童立场的课堂观察》等系列课程……

在上述案例中，各个教研组依托学校的攻坚项目“生态课堂建设”，作为主题设计的“根基”，各教研组结合学科核心素养的要求，深入把握“生态课堂”这一核心概念的内涵，并进一步界定，提炼出具有研修价值的子主题，形成了具有可操作性的、有内在关联性的“主题链”，进而实现“化大题为小题，破小题通大题”的功效。如此，对全校教师具有指向性和引领性作用的研修主题，通过主题链的构建，让“生态课堂”落地。

(四)运用生成技术

校本研修课程需要设计，教研活动需要策划，但校本研修更离不开“生成”技术的支撑。“主题链”的构建对教研活动而言不是一次性完成的，也无法做到完全预设，“主题链”构建于教研活动的过程之中。“由于教研活动中的主观视角和理论基础是一个渐进扩展与提升的过程。因此，教研活动应具有延续性，教研的主题应具有延伸性。”[2]要做到“主题的延伸性”，就需要对预设进行补充，甚至颠覆，产生新的思考点。我们看下面两则案例。

【案例4】在 “基于学情判断的教学有效性”研修过程中，随着实践研究的不断深入，也生发出许多新的研究视角。在研究之初，我们只是关注课前的学情，以后逐步演化出学中学情、学后学情分析；从单纯的学情分析逐步认识到学情分析与三维目标，特别是情感态度价值观落实的紧密联系；最初的学情分析的对象主要针对群体学生，而后又研究了个体学生的学情状况以及两者的关系等。这些问题将成为下个阶段研究的话题，也使主题教研更显丰富和深度[3]。

【案例5】我区新桥一小语文组在“小学语文教学的有效策略研究”的大主题下，进行“小主题”的深入“剥笋”，关注教研主题的滚动生成，相继开展了小学语文教学中“课堂理答的策略研究”“课堂提问的策略研究”“课堂朗读的策略研究”“词语教学的策略研究”等主题教研，通过大主题下的小主题的分层推进，实现教师教学行为的不断改进[4]。

通过这两则案例，我们可以从中看出，因为在研修过程中“生发出许多新的研究视角”，主题不断得到调整、延伸，又不断滚动生成“下个阶段研究的话题”。通过大主题下的小主题的分层推进，每个层次之间衔接、推进、升华，最终形成一个“意义连续体”，让研修主题具有深刻性、丰富性以及积极的延伸意义。

对于校本研修，最难的、最说不清楚的就是研修主题的“滚动生成”，其实，一个教研组长对问题的分析能力和生成主题的能力之间是相辅相成的关系，面对一个问题，如果能够理清问题的来龙去脉，界定问题包含的结构，寻找解答问题的视角和思路，就能在这个过程中不断孕育、催生出新的想法。

运用生成技术构建主题链，需要关注以下几点：

1.问题引导生成

生成依靠引导。引导性的问题能够开辟更多可能性，因为“好的问题蕴含着产生解决方案的种子，一个有效的提问就能帮助参与者找到或产生一个全新的答案”[5]。

2.工具支持生成

研制包括流程图、范例、图标、模板、模型图、图示、案例、图表等在内的一整套工具可以为参与者的学习提供思维框架，促进一群人坐在一起倾听和观察，贡献和分享，不仅乐于想和说，而且积极地做和行动。

3.“生态”给予“催化”

没有参与就没有生成。生成要依靠众筹思维，问题众筹，方法众筹，答案众筹，合作攻关，跨界学习，构建研修生态，对教师研修创新、增智、提效。

下面这则案例也许能说明一些问题(参见表1)。

表1 研修案例

案例中，从研修内容到研修表现到问题聚焦再到研修突破，相当于搭建了一个思考的支架，每一次的研修过程和研修表现，都能暴露出需要进一步聚焦的突出问题，这些问题又启发、推动着小组全体成员的持续关注和深入探讨，进而不断催生着新的主题，在这样递进关联的层层推进中，才会围绕要解决的问题抽丝剥茧似地深挖下去，进而形成如案例中的主题链来。

校本研修，教师受限于理论水平和时间精力，不可能在研修初始阶段就构建出完整的主题链来，多数情况之下，都是如案例中展示的那样，在研修活动不断推进的过程之中，在小组成员的合作攻关、彼此协作之下，激发灵感，不断探寻，不断调整、纠偏才得以构建的。

构建主题链，可以说是一件极具挑战性的、专业性极强的事情，是一个“不断想清楚”“不断行动研究”的过程。对主题的系列化设计需要我们善始善终，久久为功，持续不断地围绕主题进行深入研究和专业探索；需要我们对某个主题的研究有充分的量的积累，这种积累或许需要几年的持续研究，否则很难形成校本研修的特色成果。一个经得起推敲的校本研修课程主题链，是指向问题解决、指向教师深度研修和专业学习的。对校本研修课程设计者而言，主题链的构建需要长期的专业修炼。