高校体育课程思政谫论：本质、难点与实践

郭江浩，李文亮，张丽军，张 涛，唱钊赫，刘建中

高等教育内涵式发展的第一要义，即是坚定社会主义的办学方向，赓续好“为党育人、为国育才”的使命担当。自《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下称《纲要》)颁布以来，课程思政成为推进新时代高校思想政治教育工作的新举措、新理念，其在落实立德树人的战略指向中，需要各类课程与之形成同向同频、同向同行的“大思政”格局。在此背景下，体育课程作为学科课程的重要一环，学校体育领域关于体育课程思政的探索相继展开。

目前，体育课程思政改革正在轰轰烈烈地进行，呈现大刀阔斧的态势，而其探讨的范围更是覆盖了对体育课程思政的学理思辨、实证研究、教学实践等多重维度，且已有研究在整体上倾向于体育课程思政的教学研究，使得挖元素、写教案、申课题、发文章等一系列改革操作喷涌而出，但对于其学理性的探讨则逐渐式微。与此同时，众多教师偏离了体育课程思政的建设初衷，一味投入到关于课程思政的各种讲座、竞赛与课题申报当中，体育课程思政的“繁华”景象显现。诚然，一方面既要肯定体育人在建设课程思政中的积极态度，但同时也必须透视到上述“热闹”现象背后隐藏的些许问题。教案写了不知如何用?元素挖掘之后鲜有教师作为教学参照? 分析来看，课程思政的表面功夫十足，根本原因在于部分教师对于体育课程思政本质的误读，顶层设计上对体育课程思政的难点省思与策略把握有失全面。

因此，为推动体育课程思政赋能新时代课程思政体系、强化学校体育立德树人效应，需要廓清当下体育课程思政建设过程中的“思想洼地”“实践误区”，以期在“三育人”理念的领航下，借助教育哲学中的思维分野，从本体论、认识论、方法论层面出发，提升体育课程思政的多元学理认识、辨清多重现实挑战，谋划多方策略指向，助推体育课程思政建设的高质量发展。

1 本体论之问：体育课程思政谓之何物

自对体育课程思政探索以来，学者从质的规定性上对体育课程思政的本质追问汩汩而出，归纳来看，大致概括为以下几种学说，其基本体现了体育课程思政在教学实践中的几种表现形式。

1.1 关于体育课程思政的几种偏颇性界说

第一，“类型说”。在剖释体育课程思政与思政课程关联性的基础上，部分体育教师视体育课程思政为一种增设的课程类型。由此来看，其盲区主要在于对“大思政”格局中“同向同行”内涵的曲解。“类型说”可能受制于课程思政与思政课程在语词构成与语序关系上相关性的干扰，在把握“同向同行”的要义时，认为达到与思政课程“同向同行”，首当其冲要以统整新的课程类型与体系来实现。事实上，“同向同行”强调的是育人方向的一致性问题，突出体育课程在教育功能上与思政课程同向同行，而非在课程设置中增设课程类型。由此可见，该观点正是由对体育课程本体功能认知不足所引发的偏见，是对体育课程育人价值的忽视与消弭。

第二，“加减说”。作为体育课程思政发展前期初具雏形时的观点之一，“加减说”认为在体育教学中，应以增加额外教学时长或牺牲专业课教学，以换取单独的课堂时间对学生进行思政教育。显然，这一理念同课程思政所强调的“知识传授、能力培养、价值引领”相统一背道而驰，极易造成课程思政教学喧宾夺主的局面。学者提出“会不会把体育课上成德育课?思政课时占比多少的质疑”，并指出课程思政既不是增加课时、也不是新设课程，更不是冲淡体育学科的专业性、放弃对本专业课程知识的传授全盘进行思政教育。因而，体育课程思政的基本逻辑在于体育课程思政效能的拓展与挖掘，破解以往“德体分家”的历史镜像，并非在教学时间上体现计算法则的累加或相减。

第三，“外嵌说”。此观点认为体育课程思政等同在教学中“植入”体育文化、体育精神等思政元素，通过外在形式的镶嵌发散课程的“思政味道”。其实不然，“嵌入说”明显割裂了课程内在的知识结构与育人价值的关系，是对“知识即美德”一元论的解构。其所主张的外铄型“贴标签”手法，易造成课程思政教学“两张皮”的现象，照本宣科式地挪用思政观点与理论反而导致体育课程的育人效果大打折扣。课程思政提倡在体育教学中展现“春风化雨、润物无声”的隐性德育艺术，“外嵌说”实质上是将体育课程“思政化”“形式化”，是对体育课程育人特质的自我否定。

第四，“方法说”。传统思政课程以灌输为主的“课程形态”和以概念、符号为主的“课程质料”，导致以往思政教育的有效性在新时代受到挑战。针对思想政治教育现代性的实践形态危机，该观点认为体育课程思政是实现思想政治教育现代化转型的理论创新，体育课程以其学科属性中的具身化特质、充满实践性的体认教学理念，充分弥合了现代思政课程对实践性关照的不足。尽管此理论存有一定的合理性，但问题在于，该理论单向度地将体育课程思政的落脚点放置在对思政课程问题的解决上，忽视了课程思政对体育课程的价值。换言之，就“方法说”仅仅指向思想政治教育而言，实质上是对于体育课程主体性地位的冲淡与弱化，未从体育课程本身出发思考课程思政的旨趣何在。

1.2 关于体育课程思政内涵较为规范的解读

从课程改革的目标定位看，“基因说”主张立足体育课程本体进行固有的“思政因子”挖掘，通过内生性的教育路径，以身体操练、具身体认的形式，激发课程文化潜在的德育能量，以文化渗透引领高校体育课程思政实践创新。由此可知，“基因说”一是注重从课程内部、课程文化的视角唤醒课程中思想政治教育的自觉性，体现了在元素选摘方面的合理性；二是在育人规律性上，“基因说”遵循体育课程与思政课程的双重特性，以培养学生认知性实践、社会性实践、伦理性实践相统一的综合素质，复归全人教育的原点，体现了在课程育人方向的准确性；三是在育人方式上，“基因说”强调了体育学科亲身体验式的具身性在思政教育中的特殊优势，体现了体育学科思政教育的独特性。

统而观之，“类型说”“方法说”表明，体育类专业课程在践行课程思政中趋向弱化专业课程的主体地位；“加减说”“外嵌说”则表明体育课程思政实践中仍存在理论单向灌输之取向，是明显的课程“价值无涉论”。理念是行动的先导，从“类型说”到“基因说”，映射出体育课程思政在理念上由“悬浮”到“落地”的演进历程，规避“两张皮”“标签化”等教学形式，理应从根本上廓清体育课程思政的本质内涵，把握其价值真义。

2 认识论之问：体育课程思政难点何在

从课程研究的范式看，课程认识论聚焦于课程遵循何种规则和程序解释客观世界。具体而言，其重在解决课程如何引导学生获得知识，课程教学中学生的认识过程受制于哪些因素的影响。

2.1 “功效性”受限：教材课程思政功能弱化

批判教育社会学理论提及，进入教科书的“合法知识”既不是任意或随机的，也不是中立或价值无涉的，很大程度上是国家统治阶层意识形态的体现，也是统治阶层实现社会控制的途径。具体到体育课程思政教材，多数高校在开展课程思政的过程中并未充分意识到教材承载的重要功能，课程思政的研究虽方兴未艾，但基于教材的探讨却付之阙如，显现教材建设困境。

美国教育哲学家布鲁贝克推崇的政治论认为，高等教育作为特定的文化产品无可避免地传递出国家的意志倾向。从高等教育的现代化演进看，国内现有的大多数学科体系，多数是基于西方学科体系基础上衍生的“舶来品”，体育学科中的诸多运动其本身即内隐着西方的意识形态。在高等体育教育初期，我国在寻求教育支持和认同的过程中，受到了来自西方较为成熟的体育学科体系的影响。在此背景下，体育教材的内容选择与编制，或多或少地夹杂着来自西方普世的价值观念，从而造成对我国传统优秀文化的忽略与淡化。虽说当下此种情况已经得到改善，但仍能看出，部分体育教材在选取案例的思想性上仍不充分，在融通中国优秀文化、彰显中国特色中亦有待提升。以体育教材中对于运动项目背景的介绍、人物元素的选择为例，通常是忽略了中国项目的发展现状，这间接加大了体育教师从教材中挖掘、选摘思政元素的难度。再者，从部分教材的结构、体例来看，教材的价值引领通常是只在部分章节、部分内容中有所体现，教学目标、内容、课后小结等尚未形成前后呼应、一体衔接，尤其多数教材的课后小结仍单向度聚焦在技能与知识传授层面。

习近平强调“建设什么样的教材体系，核心教材传授什么内容、倡导什么价值，体现国家意志，是国家事权。”然而，目前体育教材在形式上更迭迟缓，导致传统体育教材在传递核心价值、体现国家时代意志中的效能减弱。尤其，在教育信息化、智能化的大环境下，域外涌来的大量碎片化信息，构成了对主流价值观阵地的强有力冲击。现代青年学生道德教化的接纳机理中，往往混合着网络意识形态中多元变量的复杂影响。传统的静态性纸质教材不易于为动态化的体育教学提供直观、生动的课程资源，而电子、音像等鲜活性的教材形式又得不到普及推广。与此同时，传统体育教材的话语体系侧重理论性质的演绎，在唤醒学生价值情感方面原就存有难度。以术科教学为例，体育教材通常成为“可有可无”的角色，依赖传统教材以巩固意识形态的效力自然递减。

2.2 “胜任力”匮乏：教师课程思政素养欠缺

全面推进课程思政建设，关键在教师。作为体育课程思政的“主力军”，体育教师理应下好课程思政的“先手棋”，挑起“责任担”，提升相应的课程思政素养。但透过当下看，体育教师仍存在课程思政意识不到位、育人能力不强等问题。

意识是行动的先导，具备超前的课程思政理念，体育教师的课程思政执行力方能切实加强。就目前而言，在育人意识方面，体育教师仍缺乏足够的自觉能动性。一方面，受制于学科中心主义课程观的干扰，部分体育教师认为体育课程的教学与思政教育无关，在专业课程中进行思政教育是对知识本位的消解和课程设置的干扰，思政教育则是思政教师的“一言堂”，自身的核心任务应该是对运动技能知识的教学。育人主动性的滞后，致使部分体育教师面对课程思政教学时，习惯性采取走过场的形式和敷衍了事的态度，急于与课程思政划清界限，采取“井水不犯河水”的做法，课程思政在体育教学中的推进不免遇阻。另一方面，体育课程思政尚且处于起始阶段，教学中可借鉴的教材案例等参照物较少，教学经验、教学流程的成熟性尚且不足，体育教师通常面面临“摸着石头过河”的窘境。由此可见，课程思政的教学本身就是对体育教学要求的提升，初期很容易产生教学事故，教学效果的不确定性也令部分教师望而生畏，进一步削弱了体育教师践行课程思政的主动性。

截至目前，在育人形式上，思政教育通常游离在体育课程之外，“嵌入式”“两张皮”的体育课程“思政化”现象普遍存在，其中缘由主要在于体育教师课程思政能力的薄弱。其一，体育教师虽擅长运动技能的教学，但对思想政治教育的感受并不深刻，且部分体育教师曾是运动员，在文化素养的培育上可能有所欠缺，容易引起对课程思政价值定位的误读。譬如囿于部分体育教师对课程思政的片面解读，其在处理思政元素与课程目标、课程内容的关系时，时常采用嫁接的手法，大肆挪用一些与课程知识并无关系的思政话语，僵硬地植入体育课程。其二，体育教师未系统接受过思政理论的教育，加之部分青年体育教师有着长期的海外留学经历，一定程度上受到国外教育思潮的影响，可能在思政知识素养中存有缺陷。虽说课程思政不同于思政课程，但两者在价值目标上却抱有一致性，立足于培养社会主义事业的建设者和接班人，巩固马克思主义意识形态在我国的主导地位。从此角度看，政治站位、政治定力是体育教师开展课程思政的必要前提，体育教师据此才能在进行教学时因事而化、因时而进、因势而新，教会学生运用马克思主义的原理与方法看待问题、处理问题。

2.3 “保障度”削弱：课程思政机制协同遇阻

从系统思维出发，秉持“三育人”理念，体育课程思政需要稳定向好的长效机制予以建设的基本保障。迄今为止，虽说各地课程思政的开展如火如荼，但制度性的变革并未落地，有决策、有领导、有咨询、有部署、有实施的一体化格局尚未形成。

从顶层设计来看，课程思政育人的整体推进，需要组织领导机制统筹构建“三育人”工作格局。然而，作为课程思政建设的直接动力源和护航者，组织领导机制在引领和规范课程思政的实践方面力度有所不够。整体而言，一是高校组织者、管理者与实施者对课程思政认知程度上的参差不齐，课程思政建设的共识基础难以牢固。无论是纵向上的示范引领抑或是横向上的协同共建，各部门在目标和策略的制定上不相一致，有所出入。二是“工具理性”的抬头背离课程思政的立德树人初心。部分教师打着课程思政的幌子，从政绩观的角度出发，单纯为了“思政”而“思政”，建设了一批所谓的课程思政“金课”。其在发展上的方向性偏差，造成课程思政陷入“停在口号上，留在政策上”的困境。

在合作机制方面，其主要目的在于整合学科间彼此分离、各自为战的局面，以“大思政”的思维突破思政课程育人“孤岛化”的窘境。反观当下，各学科间利益藩篱仍未突破，学科壁垒导致各学科间无法展开有效的课程思政交流，甚至各学科间互信缺失、观点抵牾、效果抵消的现象时有发生，造成课程育人效果的相对有限或“被消解”；在评价机制上，其关乎到对体育课程思政建设成效的检验与方向的引领。值得注意的是，当下对于评价机制的探讨，多是相关人员凭借自身主观经验建立的碎片化理论，式微了实证与整体性的研究，落实落细到具体课程思政建设和教学实践中尚有难度。与此同时，对于评价机制中客观指标考量的式微，导致现阶段体育课程思政的评价指标呈现“难产”的态势，不免疑惑体育课程思政的学科独特性在哪，其教学如何从整体把握大方向。

2.4 “接纳度”式微：学生课程思政意识淡化

现代课程论认为，课程是由知识、技能及与之相应的学生的活动组成的。课程思政本身即是价值观的传递活动，从主体间性的视野出发，学者们早已就学生在接受思想政治教育中的重要性进行了探讨。归根结底，课程思政、专业思政、教师思政等的提出，都立足于服务于学生思政的根本任务。然而，当下体育课程思政中对学生课程思政意识的忽视、学生主体性观照的不足，成为现实教学中的一道屏障。

通常而言，人从本质上实现个体的发展，理应涵盖物质与精神等多个维度，若局限于物质层面的满足，便会掉入马尔库塞所指的单向度的人的涡旋。但自古典教育哲学隐退以来，以“知识中心论、技能中心论”为标签的近代高等教育，悄然间完成了对“整体的人”的支离。在近代工业革命的背景下，高等教育的诸多课程理念无可厚非地受到来自科技理性思潮的浸染，高等教育摇身一变成为专业化、科层化、竞争化的“信徒”，古典主义教育哲学中立德树人的旨趣逐渐被遮蔽和边缘。身为近代高等教育华丽转身中的一员，高等体育教育的价值取向也随之异化，对知识与社会本位、实用与经济性的追求，造成了人本主义在体育课程中的失落与衰败。与此同时，学生主观上偏颇性地认为体育课程的目的在于体育技能的习得，学校体育转为了面向技术的物化教育，由此，学生自然对教师开展体育课程思政教学时感到难以理解，甚至不屑将时间浪费在此过程中，体育教师践行课程思政理念的难度亦有所提升。

后现代主义体育课程思想强调，课程应围绕学生的经验与兴趣，实现课程“生态化”与“文化化”的意义构建。由此可见，体育课程思政的教学“主渠道”，应以多元化的思维推动课程思政教学的开放性、生动性。反观当下，体育教师在赋能课堂教学的形式上存在提升空间。事实上，《纲要》已经强调了信息技术在课程思政中的推广度，对信息化技术的利用既符合学生阶段性的发展特点，亦便于教师实行个性化教学。然而，体育教师并未完全摆脱传统教学形式的束缚，理论性说教、单向讲解的教学现象仍然不少，课程思政教学中“大水漫灌”仍然占据主导，距离实现“精准滴灌”的理想状态仍有差距。而存在主义课程观认为，学生作为一种“存在性存在”，课程应充分尊重学生的兴趣与经验，反对单向的权威性教师课堂。由此可见，教学方法、模式上的创新滞后，容易导致学生课程思政的接纳度不高，学生难以体验到体育课程思政的“获得感”，思政教育自然难以“入脑、入心”。

3 方法论之问：体育课程思政难点如何破解

3.1 锻造“主力军”：提升教师育人能力

(1)增强体育教师的马克思主义理论素养，提高教师政治站位。课程思政的提出，从根本上讲带有强烈的政治属性色彩，是高等教育落实立德树人根本任务，巩固意识形态阵地的重要举措。加强体育教师对马克思主义理论的学习，增进对课程思政理念的认同与解读，益于体育教师在开展课程思政的过程中，自觉性、主动性地站位于国家高度，将体育课程知识与马克思主义理论、思想政治教育知识灵活结合，引领学生在实践中“真懂、真信、真用”马克思主义，真正解决好“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的问题。

(2)推进体育教师师德师风建设，优化教师素质结构。“亲其师，信其道，效其行”，教师作为人类灵魂的工程师，良好的道德情操和人格魅力在潜移默化中形塑学生们的世界观、价值观。学院应严格落实师德一票否决制，激励高校体育教师不断丰富自身知识结构，提升师德修养水准。坚持教书与育人、言传与身教、潜心问道与关注社会、学术自由与学术规范“四个统一”。以健康的形象、扎实的学识、幽默的性格拉进与学生间的距离，以德立身、以德立学、以德施教，争做学生喜欢的“大先生”和“四有好老师”，引领学生价值观健康发展，引导学生“扣好人生第一粒扣子”。

(3)提高体育教师课程思政建设的主动意识。学院应积极落实《纲要》的相关精神，将体育课程思政融入到课程目标、教案编写、教材选用、教学纲要、教学评价等各个方面,消除体育教师将专业教学与思政教育进行割裂的“两张皮”误区，借助课程思政专题会议、报告、宣讲等形式，培训与激发教师课程思政的自觉意识，帮助教师明确知识、能力、情感的一体化联系，养成体育教师对课程思政“乐教”的积极态度。

(4)选树课程思政示范案例，建设课程思政骨干队伍。确保体育课程思政的蔚然成风，需要充分发挥榜样、典型的示范引领效应。组建一支结构优化、层次分明的体育课程思政教研班子，宣传一批提质增效的“金课”，破解体育课程思政局限在个别教师开展的“盆景”局面，形成互帮互学、以赛促教，争做思政“领头雁”“排头兵”的良好态势。

3.2 坚守“主渠道”：革新课堂教学样态

(1)创新教育教学方法，有机融入思政元素。教学方法的选择与使用，既关乎到实际教学内容、条件等的限制，又关涉到教师、学生群体的个性化要求。体育课程思政的教学，要求教师在遵循教学规律与学生发展规律的基础上，因时而进、因事而化、因势而新，选择贴合学生思想动态的内容、喜闻乐见的话语方式，解构以往权威性教师的“一言堂”“满堂灌”的景象，譬如选摘冬奥会中的奥运先锋人物、志愿者等思政元素，诠释“更高、更快、更强、更团结”的奥运精神，如春在花般推进课程思政教育。

(2)革新课堂教学模式，契合教育现代化发展潮流。《纲要》提倡推进现代化信息技术在课程思政教学中的应用，信息素养愈发成为未来一代青年军的必备品格。人工智能、大数据等在算法上展现的精准性，对实现课程思政教育内容的个性化推送，改变以往思政教育“大水漫灌”的镜像，深入建设“精准思政”的工作格局，启迪学生发掘思想政治教育的真善美具备重要作用。但不同于一般技术，人工智能、大数据等现代化技术对教育的形塑，通常携带有他者的意志，其赋能教育的同时全面融入了社会价值观，可能造成个人主体性被无意识侵害或社会权力结构漂移。因而，借助现代化手段，助力课程思政建设虽是提升体育教师思政能力的有效手段，但网络思政中的意识形态、技术伦理问题实则对体育教师的信息技术素养提出更高规格的需求。

(3)拓展体育课堂空间，疏浚“主渠道”育人压力。从社会教育力的角度看，体育课程中“认知到实践”的教育路径，明确了体育教育需要社会业界各方的系统支持、全面推进，以促成人的“社会化”。就现实情况而言，学校体育场域中，课堂几乎成为育人的唯一渠道，与现下课程思政的“三育人”理念相悖而行。体育课程思政协同构建“主渠道”与“微循环”的育人“大思政”，需要落实“教会、勤练、常赛”的基本理念，充分利用课余体育活动、体育作业、体育科研等“微循环”，拓展体育教学的第二、第三课堂，构建家、校、社的三位一体资源网，共建共享共治资源“共同体”，强化体育课程思政与现实社会间的良性互动，以鲜活性、价值性、实践性的社会体育资源服务学生的社会化发展。

3.3 筑牢“主战场”：优化课程逻辑体系

课程思政育人实施的基础在课程，体育课程思政建设要紧紧围绕国家和区域发展需求，结合学校、学院、学科发展定位和人才培养目标，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程思政体系，着力提升学生学习实效。

(1)在课程目标上，兼顾体育课程思政的学科属性与政治属性。课程目标整体要彰显“价值引领、能力培养、知识传授”的思政价值，与此同时，鉴于课程目标是学科核心素养的具体分化，《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》立足学科核心素养界定的基础上，从课程总目标和分目标两个角度进行了阐释。新修订的《高等教育法》亦对高等教育的培养目标增加了“社会责任感”的新要求。体育课程思政的目标设置应在结合上述学科性、政策性文件的基础上，有序、有机地定位各课时、单元、学年的目标，展现目标上的人文化、多元化，目标间的层次化、一体化。

(2)在课程资源上，坚持共性与个性相统一、显性与隐性相统一。受制于地域、气候等因素的异质性，体育课程思政资源的挖掘与利用应秉持因地制宜、因人而异的基本原则，依托当地的人力、物力、自然地理资源，依据当地办校特色，打造益于本校开展的校本课程、品牌金课。譬如北京体育大学通过挖掘校史中的红色基因，邀请校领导、奥运冠军走进冰雪场、排球场授课，构建以新中国体育史、中华体育精神等通识类选修课的形式开发了一批又红又专的体育思政资源。在显性资源与隐性资源的统一上，可借助学校体育文化风气、体育器具等物质、制度、精神性资源，潜移默化中培养学生的规则意识、社会交往、体育精神，实现思政教育的春风化雨、润物无声。

(3)在课程内容上，思政元素的融入与挖掘应契合体育课程内容的特点。区别于其他学科，体育课程内容的非阶梯性，表明各竞技运动项目之间是相互平行、较为独立的关系，没有明显的由易到难、由简到繁的梯形结构。譬如以球类、体操等为主的知识与技术类内容，以养生、健身等为主的活动经验类内容具备各自的逻辑体系。基于此，结合项群训练理论的视角，根据各课程内容的特质，可创设技术类、运动参与类等课程思政资源库，避免元素选摘上的相互碰撞与交叉，造成元素选摘的重复化、模仿化。

(4)在课程体系上，注重课程体系的弹性化建设。在高等教育现代化的基础上，遵循学生发展的身心规律，选择开展学生喜闻乐见的课程思政，从课程地位、课程形态、课程要求等维度，打造核心课程+外围课程、课程学科+活动课程+网络课程、必修课程+选修课程等类型丰富的课程思政体系。

3.4 提振“主动力”：垒好协同保障机制

作为体育课程思政开展的重要动力源，制度建设关乎体育课程思政建设的长远性问题，从此角度看，理应全方位构建整套利于体育课程思政建设的长效机制，打好体制机制的“组合拳”。

(1)以领导机制统摄全局。课程思政关涉意识形态建设，其内容能够反映执政党和国家的意志以及社会主流的文化观念。不言而喻，体育课程思政的开展首要坚持党的统一领导，确保体育课程思政建设在政治方向、政治定力上的准确性。除此之外，形成党组织齐抓共管的格局，益于充分发挥社会主义制度集中力量办大事的优势，构建党委统一领导、党政齐抓共管、教务部门牵头抓总、教师党员联动、院系整体推进的体育“大思政”体系。

(2)以监督机制恪守底线。体育课程思政教研热浪的兴起，伴随着“走过场”的形式主义、“为赛而赛”的功利主义趋向。由是观之，亟需相应的监督机制予以廓清其建设方向上的误区，通过提升监督人员的课程思政素养、加大对课程思政项目的审核力度、建立常态化的教学督导制度等举措，规避体育课程思政偏离立德树人的价值定位。

(3)以评价机制引领规范。就宏观层面而言，要落实《高等学校课程思政建设全面推进》提出的将课程思政纳入“双一流”建设评价、学科评估、教学成果奖评审等方面的举措，以激励的形式全程、全方位推进全员共建体育课程思政。从微观看，在立足课堂教学的基础上，探索适切于体育课程思政评价的评价模式，体现学科专业属性的评价指标，涵盖丰富多元的评价主体，贯彻《深化新时代教育评价改革总体方案》中“四大评价”的要义，促成教学不再是“摸着石头过河”而是“有理有据”“有章可循”。

(4)以合作机制促进交流。课程思政超越了传统思想政治教育的实施范畴，彰显出协同育人的“大思政”理念，益于搭建多学科的合作平台、整合多维度的流动资源。在区域、部门的流动性上，破解彼此之间的利益藩篱，突破各行其是、各自为战的局面，进而筑牢课程思政的共识基础，搭建协同共赢的“育人共同体”，将体育课程思政落实落实。此外，推进体育教师与思政教师、其他教师的交流互鉴，摒弃以往学科壁垒带来的学科精细化区分问题，消解体育课程与其它课程整合时对立的窘况，共建共享学科资源、推动学科整合育人。

3.5 传递“主信号”：搭建宣传推广平台

课程改革需要良好的社会舆论环境的准备，以及相应配套经费的支撑。具体而言，体育课程思政社会影响力的显现以及德育实效性的建构，需要借助媒体平台、教材建设、专著出版等宣传途径的联合发声，为体育课程思政话语系统的结构搭建蓄力造势。

(1)相关会议重点推荐、牵线搭桥。教育部组织相关的课程思政宣讲会，学校、学院等组织的课程思政研讨会，可选树一批体育课程思政的示范课程予以宣传，一方面扩大体育课程思政的学科效应，另一方面亦能推进体育课程思政同其他学科间的交流互鉴。譬如高等院校体育专业教学工作研讨会首场专题报告中，北京师范大学的《无体育不教育——体育课程思政建设的思考与实践》服务于专业思政的总体要求，其建设在全国起到了示范引领作用。

(2)传达教育媒体的主流声音，消解对体育“污名化”“边缘化”的行径。时至今日，全媒体时代下的网络舆情令整个社会步入“后真相”时代，学生对于体育价值观和行为方式的选择与构建，部分程度上受制于媒体传播效应下学生对体育的认知结构、心理倾向。实现对体育课程思政的有效性传播，媒体一方面要搭建体育课程思政的宣传平台、传播体育的德育性价值内容、推送体育思政的社会实践形式，促使学生超越原有的“知识本位”课程价值观，乐于接受体育课程对人具身性的价值塑造。譬如北京体育大学推出的“武术与民族精神”等5门课程思政案例已在“新华思政”平台展示。中国教育电视台推出的《课程思政面对面》活动中，亦可推出相关系列报道，拓展体育课程思政的传播效应和多边影响力。

(3)重点推进体育教材、体育报刊等传媒途径的利用。《教育部教材局2021年工作要点》明确建设一批培根铸魂、启智增慧的精品教材。作为育人育才的重要依托，教材从其产生之初就带有传承文化的基因，具有关涉意识形态的属性，在落实思想政治教育中具备重要效能。体育课程思政开展要积极融入教材建设，将马克思主义中国化的最新理论成果、实践成果融入体育教材，以优秀传统体育文化的历史脉络、特色项目汇入体育教材，坚持教材的时代性、思想性、民族性建设。以历史思维、创新思维推进体育教材守正创新，厚植新时代体育教材的历史厚度、文化厚度，完成对新时代体育教材的创造性转化、创新性发展。此外，《中国教育报》《中国体育报》要加大对体育课程思政的宣传推送，坚守教育舆论的主阵地，精心挑选受众热衷探讨的体育话题，通过“北京冬奥”“健康中国”“体育强国”的系列报道，引导体育思政渗入人脑，浸润人心。体育类期刊则可以通过加大对“体育课程思政”的专题征稿，调动学术界人士对其探索的积极性，以“科研热”反哺“教学热”。

4 结 语

课程思政是办好中国特色社会主义大学，践行社会主义核心价值观，培育社会主义建设者和接班人的重要战略举措。教育现代化下，高等院校成为多元社会思潮交流与碰撞的“主阵地”，作为承接人才培养重要责任田的体育课程，需要构筑与思政课程同向同行的“大思政”格局。落实高等体育教育中立德树人的根本任务，体育课程思政需要在明确自身价值内涵的基础上，搭建基础在课程、教师在关键、重心在院系、引领在党建、成效在学生的逻辑体系，融汇社会主义核心价值观渗入体育课程，回应新时代体育课程中“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”的思政真义，服务于健康中国、体育强国、教育强国的社会主义现代化建设。