大学教师发展内涵与路径的反思与前瞻——基于《教育规划纲要》实施十年的相关政策文本分析

郑 宏， 汪婉霞

(厦门大学 教师发展中心， 福建 厦门 361005)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)中明确指出，我国必须将教育改革发展的核心任务聚焦在教育质量的提高上来，而教师是教育质量保障体系建成的关键要素之一。教育部年度教育统计数据显示，从2010年到2020年，我国普通高等学校专任教师数量从1343127人[1]扩充至1832982人[2]，增幅约达36.5%，平均年增长约48985人。可见，在我国高等教育迈向普及化的初期，大学教师规模日趋庞大。而大学教师队伍结构的多元化和复杂化使大学教师发展与教师质量问题显得更加突出，并直接关系到我国高等教育的质量问题。近年来对大学教师发展的研究主要聚焦于大学教师发展政策的历史变化和执行过程，未能通过政策文本与现实状况的对比进行梳理和回顾。因此，本文基于《教育规划纲要》实施十年的政策文本分析，对贯彻政策过程中我国大学教师发展的内涵与发展路径进行反思，望其能有一定的现实意义与理论价值。

一、问题的提出与文献梳理

大学教师发展最早可追溯至1880年哈佛大学的“学术休假”制度[3]。该制度强调为教师提供更多的闲暇时间以专注于学术的生产。当时的大学教师发展主要服务于知识的发展和精英教育。20世纪90年代，美国卡内基教学促进基金会前主席厄内斯特·博耶基于对“教学学术”的思考提出一种多元学术观，认为随着时代的发展，“学术”应当具有更丰富的内涵，教师的职责或“学术”不只限于基础研究，知识传授的实践应用也应纳入范围。基于此，美国教育联合会对大学教师发展提出更为全面的要求，包括个人发展、专业发展、教学发展和组织发展四个目标。其中，个人发展包括教师人际交往能力的提高、健康的维护、职业生涯的规划等；专业发展指向专业相关知识和能力的获得及提升；教学发展包括课程与教学模式的更新、学习材料的准备等；组织发展在于创造能促进新教学实践的组织氛围[4]。该理论已经被很多国家接受，比较符合当下我国追求大学教师全面发展的期望和要求，也为本研究的设计与开展提供了理论思路。当然，在我国，人们对大学教师四个方面的要求不可能与美国完全相同。

我国大学教师发展的理念最初也是从欧美发达国家引入，对大学教师发展的研究起步相对较晚，始于20世纪后期。从现有研究成果来看，以大学教师发展为主题的研究主要集中在两方面。一是探讨大学教师发展的内涵与路径问题，也就是研究教师发展“是什么”和“怎么样”；二是聚焦大学教师发展政策的研究。关于大学教师发展的内涵与路径的研究大致涉及以下几个方面：第一，分析大学教师发展的内涵、特征、历史与逻辑等。如解德渤曾借用韦伯的“理想类型”从理念、结构、内容和使命四个维度对大学教师发展的概念做出初步界定，强调大学教师的发展需求更偏向于知识的获取方式或思维方式，而非限于知识本身，是大学教师在知识、技能、态度和行为等各方面的全面提升，是一种以专业发展为核心，以教学发展为基点，涵盖了个人发展与组织发展的全方位成长过程[5]。李志峰和高慧从本体论、认识论和方法论的角度对高校教师发展问题进行再思考，以期找出高校教师发展的实践逻辑[6]。第二，在国际比较的视野下进行经验总结，延展本土认知。比如刘华祝通过梳理分析中美两国高校教师发展目标与方法的演变过程及异同之处，在教师发展理念、制度、方式方法和组织等方面提出相关完善建议[7]。第三，在大学教师发展的不同维度上进行具体研究。比如李辉等人强调教学发展能力是高校教师的核心专业能力,并从教学认知力、教学应变力与教学专业自我发展力三大重要构成要素中探讨具体培育路径[8]。穆宏佳和杨静以美国三所公立高校青年教师个体发展的考察为代表，认为各相关主体应该对大学教师发展倾注更多人文关怀和个性化服务[9]。还有曹志峰和李国良从教师组织发展维度分析关于对象、内容、组织形式和类型的理论，并在顶层设计、发展战略、政策制定和评价体系等方面提出相应的促进策略，从外力促进高校教师发展[10]。另一方面，聚焦大学教师发展政策的研究主要包括以下几个方面：第一，梳理与总结我国大学教师发展政策历史进程的研究。如方明军将我国改革开放后的高校教师发展政策划分为政策恢复期、全面探索期、法制化时期、重点推进期、专业化时期这五个阶段，针对其发展特征与现实问题进行政策的回顾与思考[11]。第二，对大学教师发展政策执行效果与价值取向的研究。如刘慧珍、洪成文在对改革后高校教师发展政策梳理的基础上分析了普通高校专任教师整体的工作资历和结构,基于高校教师发展需求和在职发展机会满意度情况对教师发展政策的适切性做出判断与分析[12]。葛喜艳从量化角度指出现有教师发展政策工具存在理性基础不牢、组合不佳、现代化管理手段的问题[13]等。第三，对大学教师发展政策具体领域的研究。如杜云英对应用型本科高校教师发展政策的落实效果和提升举措进行探讨研究[14]。还有速成、李晓波从高校教师教学发展的政策演变中阐明政策发展逻辑，为教师在教学理念和意识、教学手段和模式、教学评价和激励方面的革新提供坚实的政策基础[15]等。

这些研究成果为我们更深入地认识和研究大学教师发展的内涵与路径奠定了基础。但不难看出，现有的研究以逻辑思辨为主，少部分的实证分析仅限于简单的描述统计，文本内容分析鲜少与其他研究方法相结合，研究方法与形式相对集中且单一。基于此，本研究拟用定性与定量相结合的方法对我国《教育规划纲要》实施十年来的大学教师发展政策进行研究，通过分析、归纳、总结与提炼，以期深入地解读政策文件的内核，从宏观层面对大学教师发展的内涵与路径进行反思与展望。

二、研究过程

(一)政策文本来源与分析策略

1.政策文件的选择

自从2010年教育部出台《教育规划纲要》，国家多部委为贯彻落实该纲领性文件精神，以期在2020年收官之前实现高等教育发展目标，十年间颁布了多项关于高校教师的专项及相关政策文件，对我国各高校的教师发展工作具有重要的指导意义和促进作用。本文通过检索教育部及相关国家部委网站，并按照以下标准进行文件筛选：(1)鉴于《教育规划纲要》的颁布时间为2010年7月29日，选择发布时间从2010年8月1日到2020年12月31日之间与大学教师发展密切相关的政策文件；(2)选择政策发文单位为中共中央办公厅、教育部及其他相关部委等国家层面的政策文件，地方及各院校发布的文件不计入样本范围；(3)剔除已失效的政策、公布名单、请示等无关信息。最后，共筛选出符合条件的政策文本19份(见表1)，包括专门性大学教师发展政策和相关的总纲性大学教师发展政策，前者是指专门针对大学教师队伍建设或某方面具体规范发展的文件，后者则是面向全国教师(包含大学教师)整体素质提升的文件，这样的区分是综合考虑到大学教师发展的特殊性及普遍性。

表1 《教育规划纲要》颁布以来国家高校教师发展政策文件汇总

2.研究工具

本文采用质性分析软件Nvivo 12.0 PLUS作为政策文本分析的研究工具，帮助整理、分析与挖掘多种形式数据的深层含义及相互关系，包括文本、音频、视频、图像等，以全面的可视化形式进行呈现，是使研究精简化和可操作化的优良辅助技术。通过使用Nvivo软件进行政策的文本分析，可以更清晰、准确地提取出大学教师发展政策文件的核心要素，使研究结果具有更强的科学性和针对性。

3.研究步骤

以Nvivo软件对《教育规划纲要》实施十年来关于大学教师发展的政策文件内容进行三级编码，包括开放编码、轴心编码和核心编码。首先，整理19份大学教师发展政策文本，将其分别导入Nvivo12软件中。其次，仔细阅读所有政策文本，对其中关于大学教师发展的内容进行标注编码，确定各子节点，基于各节点间的区别和联系，通过已发现的概念类属对各子节点进行系统的分析，提取出关于大学教师“个人发展”“专业发展”“教学发展”和“组织发展”四个核心属性，形成父节点。其中“个人发展”是文件中关于促进教师自我实现的内容，包括人际交流互动、职业规划与发展、个人实际问题等方面；“专业发展”是旨在提高教师专业知识、技能和研究的内容；“教学发展”是与教师提高教学技能和教学成效相关的内容；“组织发展”是为大学教师成长提供对应的支持和保障，从而营造良好组织氛围的相关内容。需要注意的是，以上四方面与美国并不完全相同，而且大学教师发展四方面并非相互割裂、自立门户，在各有侧重点的基础上相互关联、相互影响。比如无论是哪一类发展实际上都是事关教师切身利益的个人发展，但“个人发展”更关注对教师个体的理解和认知。再次，分析父节点与子节点之间的关系，并对所有标注过的文本进行词频分析，以可视化的形式呈现我国在指导大学教师发展工作方面的特点。最后，比对政策文本的覆盖率，挖掘这十年间政策文件的变化和侧重点，思考其中的不足与问题，从而为我国大学教师的可持续发展工作提出优化建议。

(二)政策文件内容分析

1.政策文本编码过程

通过对19份大学教师发展政策文件进行逐字逐句的细读，搜集文本中的相关内容，利用Nvivo12对所有政策文本进行三级编码，编码的次数与生成参考点的数目成正比关系。

首先进行一级编码，将文件中与大学教师发展相关的内容进行初步分类和标注，比如文本中的“建立民主选举产生的学术委员会，探索教授治学的有效途径”编码为“治校治学”，形成一个编码参考点。然后，在二级编码时，根据一级编码间的相似关联度将其进行进一步的归类，比如“治校治学”与“表彰奖励”“经费支持”等相似参考点归为“教师权益与保障”，照此共形成15个子节点。最后，进入三级编码，在已发现的概念类属上对二级编码各子节点做更抽象的概括，比如将“教师权益与保障”“教师管理体制”和“结构调整与优化”这三个子节点总括为“教师组织发展”，最后共形成4个父节点(见表2)。

表2 政策文件文本节点编码汇总统计表

2.政策文本编码节点的词频分析

词频是指词汇在所有标注与大学教师发展有关的文本内容中所出现的频次。词频的高低可以从一定程度上体现出我国这十年来对大学教师发展某方面内涵的重视程度。词云即“关键词云层”或“关键词渲染”，能以图片形式突出展现文本中的高频词汇。我国大学教师发展政策节点词云(见图1)通过查询政策标注内容中出现频次前一百名的词汇，直观地呈现出编码内容的着重点，其中展现出来词汇的大小与其出现的频次成正比。

图1 大学教师发展政策节点词云

为了能够更具体地了解这十年间我国大学教师发展政策文本的词汇使用特点，选取出现频次前二十名的词汇作进一步的归纳与分析，主要包括以下四种类型(见表3)：一是发展主体：教师、青年、高校、人才；二是发展内容：教学、师德、工作、职称、专业；三是发展形式：教育、评价、考核、制度、培训、管理；四是发展动词：建设、发展、建立、完善、加强。这四类高频词汇清楚展现了《教育规划纲要》实施十年间我国大学教师发展政策和指导工作的要点。

表3 大学教师发展政策节点高频词汇分类表

3.政策文本覆盖率的对比分析

文本覆盖率是指某处编码的参考点内容占该政策文本总内容的比值，占比的高低代表了某一节点主题在政策文本中的篇幅大小，文本覆盖率比较表(见表4)也能从一定程度反映十年间我国大学教师发展政策的偏重点及其在不同时期的相应变化。我们发现，除了2015年未出台相应政策，其余年份出台的大学教师发展政策并非每年都能涉及个人发展、教学发展、专业发展和组织发展这四个方面，这与不同时期的发展背景和改革需求息息相关。

表4 不同年份我国大学教师发展政策的文本覆盖率比较

三、大学教师发展内涵与路径的反思与前瞻

纵观近十年我国大学教师发展的相关政策文件，可以看出我国对大学教师发展的内涵与范围有了更深层次的理解与转向，对“加强教师队伍建设”和“提高教育质量”的目标规划有了更具体明确和规范化的工作要求及执行方案。在这些纲领性政策文件的指导下，各地方及各院校在自身实际条件和发展需求的基础上，逐步建立了个性化、可操作及各具特色的大学教师发展政策体系，为实现我国大学教师的真正发展提供了强有力的支持与保障。但是在均衡化与内涵式发展的改革要求下，对低数值与低占比的项目内容仍然需要加大关注力度。

(一)大学教师发展内涵与路径反思

通过对19份政策文本中高频词及覆盖率的进一步统计、比对与分析发现，十年中大学教师发展内涵与路径方面，还存在以下问题。

1.个人发展不到位

大学教师组织发展是《教育规划纲要》实施十年来各政策文件突出的重点内容，而教师的个人发展却很少受到关注。经统计，大学教师组织发展部分的文本覆盖率总和达306.29%，大致是教师个人发展部分(文本覆盖率总和为11.03%)的28倍，其中“教师管理体制”“师德师风建设”和“教师权益与保障”是文本覆盖率总和最高的前三项，分别占229.96%、82.52%和53.46%。2011年、2012年和2020年的文本中完全没有个人发展的内容，其他年份也都欠缺2-3项有关个人发展的内容。如2013年没有“个人价值观”和“职业生涯规划”的内容，2014年缺乏“人际交往”与“自我调适”的内容。究其原因，本来政策的特性主要就是以权威的形式标准化地规定在一定的历史时期内，教师发展应该达到的目标以及遵循的原则，明确需要完成的任务以及应该采取的一般步骤和具体措施，而教师的个人发展比较倾向于内需性、个性化和不外显性。而人类的发展自始至终都离不开靠大多数人信服的故事网络所构建起来的规则与秩序。教师组织发展便是使高校教师发展实现有序化、规范化和组织化的实践载体[16]。 因此，教师的组织发展成为各高校和其他政策执行主体更易操作和可控的路径选择。

2.教学发展不够丰富

我们注意到，大学教师发展内涵的变化呈现明显的阶段性，教学发展一直是政策文本的关注点，但是思路与形式始终比较单一。《教育规划纲要》实施初期(2010-2012年)主要关注大学教师的教学发展，2011年的政策文件只涉及教师教学发展的内容；中期(2013-2017年)主要集中在教师个人发展和组织发展方面，而后期(2018-2020年)较关注教师教学发展、专业发展及组织发展，个人发展也占有少量比例。其中文本覆盖率最高的三个年份为2018年、2012年和2019年，覆盖率总和分别为113.33%、91.8%、66.84%。关注点变化的阶段性特征说明十年间我国大学教师发展的内涵逐渐丰富。如前所述，“教学发展”是与教师提高教学技能和教学成效相关的内容。但是，不容忽视的是，无论是针对大学教师或者其他层次的教师，我国对教学发展的关注始终单一地聚焦在“教师培养培训”，也就是倾向于从教学行为本身以及教学过程角度来提升大学教师的教育教学技能。而对与教学成效紧密相关的“教学研究与改革”“教学质量建设”和“教学平台与服务”等方面的关注度却远远不够，如2013年、2014年和2017年政策文本中都没有体现后三项的内容。

3.专业发展不够专业

在专业发展的四个选项中，可以清楚地看到，最能体现教师学科专业度的“专业知识与技能”和“学术水平”总体不如“师德师风建设”和“社会服务”。如2013年、2014年、2016年、2017年和2018年都没有覆盖“专业知识与技能”的内容；2012年到2014年和2017年没有涵盖“学术水平”的内容。虽然也有个别年份欠缺“师德师风建设”(2016年和2017年)和“社会服务”(2014年和2020年)的内容，但是总体上还是比“专业知识与技能”和“学术水平”更多。这是非常值得深思的问题，因为教师发展不是针对泛泛的抽象意义的大学教师，而是某个“特定学科或专业”的大学教师。我们必须关注所有老师的“师德师风建设”和“社会服务”，这毋庸置疑。但是如果仅仅注重具有普遍重要性的师德师风和社会服务，而不关注特定学科和专业教师的专业性和学术性，在政策与实践中就会产生偏颇，也不利于教师的专业发展，从而影响人才的培养质量。

4.组织发展不够均衡

如前所述，组织发展一直受到高度关注。但是仔细分析就会发现，组织发展存在不均衡的问题。“教师管理体制”几乎是以压倒性的占比超过“教师权益与保障”和“结构调整与优化”。其中“结构调整与优化”又处于最不受重视的地位，比如2013年、2014年、2016年、2017年和2020年都没有覆盖“结构调整与优化”的内容；2016年和2017年关于“教师管理体制”的覆盖率达到33.31%和47.39%，同期“教师权益与保障”的覆盖率只有1.48%和1.19%，差距非常悬殊。可见，我们对组织发展的理解还不够深刻，更多地局限在宏观的管理体制方面，而对内在的结构优化和教师的权益保障缺乏重视，从而导致教师发展改革中一些痼疾难以解决。比如教师的评价改革多年来深受诟病，其实就与结构调整和教师权益相关，图1的大学教师发展政策节点词云中，教学评价就非常突出。

(二)大学教师可持续发展前瞻

针对近十年来我国大学教师发展关注点的偏差和发展路径存在的一些问题，为了实现未来大学教师的可持续发展，我们提出以下建议。

1．强化教师个人发展的主动性，对大学教师个人发展倾注更多人文关怀

十年来，我国大学教师发展政策中很少提及教师个人发展内容，但是大学教师发展的动力应该来自教师自己强烈自觉的发展动机，政策的顶层设计往往忽略了大学教师作为人的个体发展，习惯性地将教师归于大学组织的一部分，而不是具有独立意识和思想的自由人，追求用完美的组织方法来规训组织中的大学教师。这不仅限制了教师发展的原动力，违背了教师自身成长的内在逻辑，还对大学教师发展的本质形成误解。因为教师发展的本质是“人的发展”，大学教师作为现实的人具有多元性、复杂性和差异性的个体特征。因此，依靠非个性化的规制远不能达到理想的教师发展效果，需要充分考虑到大学教师的差异化发展需求以及大学教师在不同职业生涯发展阶段的不同需求。潘懋元先生曾经指出高校教师发展不同于教师培训，它更着重从教师主体性出发，致力于实现教师内在价值和外在目标的和谐统一[17]。潘先生强调教师发展是从教师的主体需要出发,关注、尊重并激发教师的内在自主性，而这种自主性的实现往往需要借助于某些外在形式的助推，使教师能自我要求获得某些知识、技能, 达到某种自定目标[18]。因此只有教师具有强烈的发展、完善和成就自我的意识，才能够主动积极地接受外在的帮助，高校应该对教师个体倾注更多的人文关怀，在关系教师个体生存与生活的人际交往、职业规划、自我价值观、理想信念和生活需求等方面提高关注度，支持并推动大学教师自我存在价值的实现。

2．加强教师教学发展的多样性，促进教学外在形态与内在实质的创新

教师教学发展一直是我国大学教师发展工作的支撑重点，教育质量的提高关键在于教学质量的提升。对文本分析发现，在政策执行之初教学发展仅局限在课堂教学的改革上，思路和方向比较单一。同时，因为对“教学质量建设”和“教学平台与服务”缺少关注，导致教师的教学发展得不到外部条件的保障。今后的教学发展工作应当真正将教学新理念转化为大学教师的教学实践，积极创造有利于推动教师教学发展的内外部条件，从而实现教学外在形态和内在实质的创新。从外部条件方面，应该加强教师教育培训，建立职前职后、短期与长期结合、理论与实践统一以及跨学科合作的全方位全系统教师培训体系，除物质、平台服务与技术设备的投入外，还要以更多的时间、情感和耐心投入到教学质量的建设中去，促进教学经验的相互交流，为大学教师更好地融入学习共同体创造机会。2010年《教育规划纲要》提出要把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节上来，建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制[19]，但其执行情况来说并不理想。从内部条件来说，大学教师也是知识的创造者和学生学习的设计者。要激发教师的内在自主性，培养教师的教学学术能力，加强科教融合，推动教师不断反思课程、学习和教学的本质，用探索的精神去理解教学情境，超越传统的科研与教学孰轻孰重的争论, 使教学和科研互相成就[20]。尤其要提倡教师用科研反哺教学，实现教学创新的实质性发展。

3．突出专业发展的分科性，助力教师成为特定学科或专业的合格教师

大学教师的专业发展工作是在《教育规划纲要》实施的后期阶段逐步突显的，教师专业发展包括专业知识与技能、学术水平、职业道德素养、社会服务等方面，这些是教师之所以为师者的核心因素。其中，扎实的专业知识与技能、学术水平即学科专业素养更是教师发展的关键内容，既涉及理论层面也属于实践层面，决定着某学科教师专业发展的高度和人才培养水平。在谈教师发展时，不应该是泛化的教师，而是某个学科领域的专业教师，这一点已经引起很多知名高校的重视。比如“丹麦奥胡斯大学挂靠人文学院、科学技术学院、管理和社会学院、医学院四大学院，实现一种分布式的教师发展系统。这四个分中心在发展战略和业务布局上各有侧重和特色”[21]，以此促进大学教师向纵深发展，成为某学科或专业领域的教学专家。在笔者对一些高校教师进行课程思政培训的过程中，很多教师会咨询如何进行他们所在学科专业的课程思政。《高等学校课程思政建设指导纲要》针对七个不同专业的特点，提出了分类推进课程思政建设的要求，这其实就是教师发展的分科性。在当前建设“新文科”“新工科”“新农科”“新医科”的背景下，教师发展的分科性应该引起足够的重视，这是深化“四新”建设的重要路径之一。当然，分科并不是主张构建学科壁垒，而是在倡导学科交叉融合的同时，强调客观面对教师发展的学科差异，更加有针对性地满足不同学科教师的发展需求，可以通过各种专业交流会或提供专业发展的指导与服务，帮助大学教师对自己的专业发展需求进行判断和评估，激发其内在的专业发展意识，再通过建立各种学习群体和平台服务、完善制度的合理设计等，为大学教师更好的专业发展保驾护航。

4．重视组织发展的完善性，着力结构优化和教师评价制度改革

组织发展是大学教师发展工作中相对可控的部分，针对组织发展的不均衡问题，提醒我们需要着力结构优化，其中教师评价制度改革又是当前的重中之重。分析文本数据发现，在文本覆盖率最高的“教师管理体制”(229.96%)一项中，“考核评价管理”的编码参考点最多(43个)，其文本覆盖率占84.77%，在整个“教师管理体制”父节点中超三分之一的占比。由此可以看出，考核评价制度的改革在教师组织发展中的重要性和急迫性。世界一流大学的成长都是在服务国家发展战略中实现的，牢牢抓住“破五唯”这个深化教师评价制度改革和提高教育质量发展的重要抓手，健全制度体系，树立学术自信，有制度基础，还要有厚重底气[22]。首先要更新并细化评价考核标准，引导各院校善于根据自身实际情况，制定符合学术发展与人才发展规律的标准体系，坚持师德为先、教学为要、科研为基、发展为本的总体要求；其次，在评价方法和形式方面，应该注意进行分类、多元和综合性的评价，即运用多种评价手段与工具，对不同人才的各个方面进行评价，激发各类人才活力；最后要注意时效性和时代性，必须根据每一时段的发展需求和发展成效进行落实与深化。另外，大学是与教师共同承担教师发展的责任，大学不仅要为教师提供发展的机会，全力保障教师的积极参与和投入，而且大学还要努力建立教师与组织互动并且和谐共生的发展体制机制，大学教师发展应该与高等教育的发展同向，是一个从自发到自觉的发展过程，对大学教师的治理必须在彰显现代法理精神和遵循教师发展规律的学理之外，施以情理之道[23]。教师组织发展是一种系统性的发展，与教师的个人发展、专业发展和教学发展息息相关，甚至与学生学习和高校发展相关联，大学必须加强顶层设计，厘清各种相关利益与发展目标，尊重教师在组织中的发展价值，激发组织内在创新活力，推动大学组织由“依附发展”向“自主发展”转变，使大学教师组织发展回归发展人才、培养人才的根本。