职业教育课程开发的职业分析：回顾与展望

谢莉花 彭程

职业教育的特性决定了其与职业工作世界的紧密联系。职业分析作为专业建设的重要步骤，不仅是开展职业教育研究与实践的特色，还是开展职业教育工作的重要方法论，更是衔接真实职业工作需求与职业教育供给的重要桥梁。对职业分析的回顾与展望有利于新时期审视职业分析发展的现有成就与可能方向。

一、职业分析对于职业教育改革与发展的意义

职业分析作为职业教育课程开发区别于普通教育课程开发的特色环节之一，其开发原理、路径与方法都紧紧围绕“职业”二字展开。《国家职业教育改革实施方案》明确了职业教育在国家战略体系中的地位，即职业教育与普通教育具有同等重要的地位。职业教育要加快推进内涵式发展，构建独立的教育体系，确立自身的办学特色，必须走出一条区别于普通教育的特色路径，形成自身的理论体系。职业分析不仅是职业教育类型化的根基、职业教育内涵式发展的要求，更影响职业教育的专业设置与课程教学，并对教师的专业成长提出了新的要求。

（一）职业教育类型化确立的根基

职业教育是与普通教育不同的教育类型，其课程内容与经济发展和社会服务密切相关，课程建设也以适应、促进产业和社会发展需求为导向。但是，很长一段时间，职业教育既缺乏对基本方法论的关注，也缺乏切实可行的职教课程开发技术，主要通过借鉴普通教育的理论，对传统学科内容进行“教学简化”，导致课程内容偏离社会生产实践。2000年以来，学界陆续引入国外关于职业分析的理念与方法，我国开始形成具有职业教育特色的课程开发方法及路径。在职业教育类型化要求下，我国需进一步加强对职业分析的研究、应用和改进，以形成更符合我国职业教育人才培养特色、遵循行业企业技术技能形成规律的职业分析方法论，从而真正促进职业教育与人才市场需求的对接，助力高素质技术技能人才培养。

（二）专业建设和课程改革的起点

受终身教育思想的影响，职业教育已从正规学校教育的一个特定阶段转变为终身教育不可或缺的组成部分。纵观职业教育课程的发展历程，总体呈现注重课程开发现实性和系统化的特点。职业教育不仅需要结合职业岗位培养学生胜任工作的能力，更需要关注学生综合素质的提升，从而使学生在未来的职业生涯中具备可持续发展的潜力，以更强的迁移和适应能力应对未来不断变化的职业世界。这意味着在课程开发过程中，不能仅仅关注某一具体岗位工作任务的要求，更要考虑职业岗位群所蕴含的职业知识、技能、素养、态度等内容，这使得职业分析所要挖掘的内涵更为广泛和多元。同时，专业建设也要以职业岗位群为风向标，宏观上不断调整优化专业设置、专业布局、专业结构，微观上针对某一个具体专业建设进行更加实际且细致的职业（群）调研。职业分析作为理解职业岗位群内涵的工具，将持续影响职业教育的专业建设和课程改革。

（三）职教教师专业教学能力体现

经过长期的课程开发实践，以职业分析方法为出发点来分析课程已成为职教课程改革的共识。落实到教师教学层面，理解和应用职业分析方法是教师专业教学能力的体现。职业院校教师在专业教学过程中需按照职业分析的要求，实现课程内容与工作任务、工作过程的内容对接与教学转化。对于专业课程的学科带头人、骨干教师来说，还会涉及专业教学标准、校本课程、教材开发等工作，这些都离不开职业分析方法的运用。教师作为运用职业分析的主体，基于职业分析实践经验反哺职业分析方法论研究，既体现了自身的教学科研能力，也彰显了专业自主性。可见，职业分析作为职业需求向职业教育内容转化的工具，不仅是专业教师教学工作的基本要求，更是教师专业能力提升的重要路径。

二、职教课程开发中职业分析的定位及关联

按职业分析的目的，职业分析可划分为在人力资源开发与管理中对特定工作组织某个特定职位的分析、在职业资格开发中按职业门类认定特定职位的分析和在职业教育课程开发中对工作组织中普遍存在的职业岗位群的分析。对于职业教育而言，职业分析是教育体系建设、职业能力标准研制、课程内容开发、专业教学分析等的基本方法。本文基于职业教育课程开发视域研究职业分析，明确其职业分析的定位及关联。

（一）课程开发视域下职业分析的一般理解

根据定义，职业在分类学上是存在于单个工作之上的，包含类似较低级别的工作角色、行为、态度和认知的集群概念，不仅包括工作任务的完成，还涉及任务之间的关联、对个体的影响、知识与技能要求以及职业活动的场所。职业分析是对职业岗位（群）内容的分析过程，不仅包括工作任务分析，还包括职业能力分析；不仅关注工作中“客观”“可证实”的部分，如工作行为、工作条件、工作任务、工作过程等，还应重视工作过程中个人的心理特质，如职业能力等。广义上，职业分析包括分析的结果，即从工作任务描述、职业能力分析到课程教学转化；狭义上，职业分析主要指以企业专家研讨会等方式形成的工作任务以及职业能力描述的过程。在分析实践中，工作任务分析和职业能力分析有时是一体的，如学习领域课程模式下的典型工作任务分析法（BAG法）、CBE课程模式下的工作任务法（DACUM法）；有时是分开的，尤其强调对职业能力要素的单独分析，如项目课程开发中将职业分析划分为工作任务分析和职业能力分析。

职业分析的目的旨在对工作体系进行综合或分解，提炼出职业行动逻辑，明确职业行动中所需的知识、能力和素质，再将其转化为课程学习的组织方式和内容。职业分析的功能是通过描述职业岗位群的工作内容，提炼出包含工作所需关键能力的具体活动模块，以获得对职业岗位群工作内容和能力要求的描述，并按照职业行动逻辑，将工作内容拆解、整合为专业课程体系的基础方案。但在理论与实践中，对于将工作内容转化为课程内容的方法和路径，学界仍存在不同观点。因此，应重视对职业分析方法论的研究，努力提升职业分析的科学性和规范性。

（二）职业分析与职教课程开发的逻辑关系

职业教育课程开发经历了从以知识本位为核心的“学科系统化”课程开发阶段、以传统能力本位为导向的课程开发阶段到以综合能力本位为核心的“工作（过程）导向”课程开发阶段。通过对职业工作任务的描述、职业能力的分析、课程内容的转化这一思路的梳理，可以重新审视职业分析在课程开发路径中的地位和作用，以及与课程开发各个部分的关联。

1.工作任务描述：工作任务的分析。职教课程开发方法经历了从（传统）任务分析法、工作任务分析法（又称职业功能分析法）到典型工作任务分析法的发展过程（见图1）。任务分析方法源于19世纪中后期的俄罗斯制，将“任务”作为工作与课程的纽带，在20世纪70年代国际劳动组织开发的MES（Modules of Employable Skills）课程中达到“顶峰”。20世纪80年代末，来自英国的“能力本位”职业资格制度在西方掀起了一场“能力本位教育”的风潮。能力本位分析法即DACUM（Developing a Curriculum）方法，源于北美的CBE（competency-based education）课程模式，是基于“能力本位”提出的课程开发技术，旨在强调针对学生岗位胜任能力的培养。20世纪90年代末，英国学者将社会科学中的默顿功能主义范式用于职业教育课程开发，提出了职业功能分析法，主要应用于英国国家职业（技能）标准的开发，用于分析事物结构和功能，基于“工作角色而非任务”①进行整体性的系统分析。法国、德国等国学者在美国的行为主义模式和英国的功能主义模式基础上融入整体主义的教育思想，重新定义了“职业能力”，并在此基础上提出了“综合职业能力”的理念，在课程建构过程中重视任务完成的整体性、情境性，使得职业分析的结果更为系统。由此，德国学者劳耐尔（Felix Rauner）基于该理念提出了典型工作任务分析法（BAG，Berufliche Arbeitsaufgaben）。

图1 职业分析方法的发展及关联

俄罗斯制、MES和CBE所采用的传统任务分析法基于“还原主义”②拆解任务获得具体技能操作，以还原职业岗位工作的过程，虽使“学科的抽象走向工作的抽象”③，却忽视了育人的整体性、学习的情境性。与传统任务分析法将工作领域看作若干工作任务的组成并分析岗位职责不同，职业功能分析法将工作领域看成一个整体并分析工作领域的功能，它与工作角色功能相联系，直接面对工作角色期望与职业用途问题。职业功能分析法以产出或结果为主，注重功能而非过程，从就业环境对工作角色期望的角度把职业能力的非技术方面和不可预测方面都概括进去，使能力标准真正体现特定情景中知识、技能和态度的整合，目前已普遍被以英国为代表的欧美国家在职业能力标准开发时采用。项目课程中的工作任务分析法也采取类似思路，在坚持工作任务为分析关键的同时，挖掘工作任务之间的关联性，强调将彼此关联的岗位组合为工作领域，基于工作领域的功能进行分析。职业功能分析法适合于变化较大的职业内涵和范围较广的职业领域，与任务分析法在功能上形成互补，但缺少对职业认知能力等教育性发展目标以及隐性知识影响的关注，忽视了人类工作的整体性特征和经验成分。

典型工作任务分析法是学习领域课程模式的课程开发技术，对“职业能力”具有不同的定义，更关注个体发展的不同方面，强调系统化的分析思路。典型工作任务又称工作领域、职业领域，是由“同一阶段、同一或相近工作范畴代表性工作任务所提炼形成”④。它颠覆了对工作任务层层分解的思路，相比围绕工作角色功能进行整体分析的职业功能分析法，形成了工作任务整合化的开发思路。同时，典型工作任务分析法还充分考虑经验知识对职业成长发展的影响，根据职业成长发展的规律对典型工作任务进行排序，弥补了职业功能分析法的不足。

受课程模式开发依据的影响，不同的课程模式所采用的职业分析法有所区别。受开发对象的影响，不同的职业分析法有各自的适用范围，如任务分析法和职业功能分析法在职业技能培训中得到了广泛应用，能力本位分析法和典型工作任务分析法则更适用于学校职业教育课程开发。从分析路径看，还可以将职业分析法划分为基于工作任务对岗位（群）的分解式分析和基于工作过程对岗位群的整合式分析，其典型代表分别是工作任务分析法和典型工作任务分析法。

2.职业能力分析：职业能力的深度挖掘。由于职业世界与教育世界之间存在鸿沟，职业教育课程开发的内容并不完全等同于职业岗位（群）的工作内容，从工作内容到课程内容还需要经过教学化处理。能力在某种程度上与任务具有对应关系，这是职业分析可以转化为职业能力的依据。首先需要确定专业所对应的职业岗位群，从中提炼出可供教学的工作内容，再将复杂工作内容提炼出有效的工作任务名称，然后进一步阐释完成这些工作任务所需要的具体要求。职业能力分析就是描述完成工作任务的具体能力要求，所获得的结果是课程内容的来源和评价标准的依据。

能力的内涵与心理学发展有着密切联系。传统观点认为，“能力是指人们成功完成某种活动所必需的个性心理特征”。⑤基于不同的心理学说，职业能力内涵经历了从职业技能、职业知识、职业潜能到情境性综合能力的转变。目前职业能力观已从“原先单一的技能型向以综合职业能力为核心的多元整合型发展”⑥。

工作过程导向的课程开发认为，工作过程知识是职业能力形成的重要基础，工作过程是对人的职业行动进行科学分析的工具。在学习领域课程中，劳耐尔将完成工作过程所形成的知识称为工作过程知识，包括与工作实践结合的专业理论知识和与工作情境相关的实践性知识。因此，在学习领域课程开发中，职业能力的形成来自经历完整的工作过程，而典型工作任务分析法的目的是获得关于工作过程的描述，即获得典型工作任务及代表性工作任务列表。按照潘伽罗斯（Pangalos）关于工作过程要素的模型，工作过程由“工作组织、工具、产品和工作行动”⑦四个基本要素组成。因此，职业能力分析要获得对工作过程所涉及要素的描述，以提炼形成职业能力要求。

在项目课程中，徐国庆将职业能力的本质定义为“知识与工作体系的联系”，包括“知识与确定性任务的联系、知识与组合性任务的联系以及知识与设计性任务的联系”⑧。在该课程模式下，职业能力是通用能力在具体任务中体现的结果。因此，职业能力分析采用分析专家引导企业专家围绕工作任务描述该任务所需职业能力的方式，描述为完成任务所应具备的条件，通常可以采用“输入”和“输出”的职业能力描述方式，前者强调在完成任务时个体具备的心理要素，后者强调完成任务的结果。

从教育层面来看：一方面，职业教育的职业能力开发需要考虑完整性、情境性和可操作性，因为职业教育培养目标需要开发相应的课程为载体来培养职业能力；另一方面，职业教育培养的学生不是单纯被动地适应当前需求，掌握单一的技能已不能满足快速变化背景下学生发展的需求，因而也应当培养学生适应未来变化的能力，这也要求职业教育从社会和人的发展角度来考虑需求，提炼和升华职业能力。

3.课程内容转化：任务与能力的教学化处理。职业能力分析完成后，如何将分析结果转化为课程内容是课程开发的另一要点。随着学习领域课程的引入以及项目课程、任务引领型课程等模式的形成，在开发过程中针对该问题已形成了一些建设性思路和方法。

以上海市开展的任务引领型课程改革为例，其课程内容分析是针对课程相应的工作任务和职业能力要求来具体分析学生所需学习的知识和技能。对于任务引领型课程，课程内容分析按照学习任务分析、技能分析和知识分析的顺序开展。首先，根据“专业课程设置与工作任务分析结果对照表”，按照一定的分析逻辑转化、序化为有利于教学内容组织的学习任务，学习任务之间可按照学习难易程度排序，学习任务名称则采用“动词+名词”的表述方式。其次，围绕每个学习任务对应的职业能力具体要求开展技能分析，明确学习任务涉及的操作技能，按照操作程序等工作逻辑序化技能条目，技能名称亦采用“动词+名词”的表述方式。最后，基于技能形成要求逐个分析所需的“事实类知识、原理类知识和方法类知识”⑨。课程内容分析完成后形成一份课程内容与要求表格，清晰地展现每门任务引领型课程所包含的学习任务以及学习任务中所需的技能和知识要求。

在课程开发过程中要实现“对完全基于工作任务的职业能力分析成果进行教学化改造”，需要岗位专家、院校教师和课程开发专家共同完成分析。具体而言，岗位专家提供基于工作任务的职业能力的初步内容，职业院校教师根据教学逻辑对其进行教学化改造，课程开发专家在分析规范和方法上予以指导。

三、职教课程开发中职业分析面临的困境

虽然职业教育课程开发已经形成较为固定的模式和规范，但随着时代发展变化，加之课程开发实践中出现了一些现实问题，职业分析仍然面临一系列困难。

（一）产业转型升级形成冲击

党的十九大报告明确指出，我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段。我国产业结构正从劳动密集型向技术密集型发展，这对人才需求定位提出了更高的要求。职业教育作为技术技能人才培养的重要来源，其人才培养目标更要与产业结构优化的需求相适应。从传统制造向智能制造转型升级，对企业员工的关键能力如流程优化、质量控制和创新发展等提出更新的要求。职业教育课程内容也要及时更新，在课程开发的职业分析阶段充分考虑我国职业教育的人才培养目标以及行业企业的人才需求定位。这要求企业能深入参与课程开发过程，建立更全面的校企合作模式势在必行。

如前所述，无论是典型工作任务分析法还是工作任务分析法，都主要通过研讨会的方式进行职业分析，由遴选的专家工作者分析工作任务。在新工业革命时代，大量新职业、新工作短时间内产生，而相应的实践专家共同体尚未形成或正在发展，职业分析主体的缺失使得以企业专家研讨会为主要方式的职业分析无法有效开展。这就需要寻找新的课程开发路径与方法，如将在企业现场的观察以及伴随访谈等作为补充的课程开发手段。职业分析法要与时俱进，在保持内涵一致的情况下不断更新开展分析的形式。未来还需要结合对职业分析的实践应用研究，探讨职业分析开展的更多模式，加强对职业分析方法论的研究，提升与职教课程开发其他环节的互动效果。

（二）教师工作过程知识不足

按照职业分析的内涵要求，分析主体来源应更加多元化，课程专家、分析专家、从业专家、职校教师等不同主体共同参与其中。但在实际操作过程中，从业专家无法全程、长期参与，主要通过参加研讨会以及访谈等方式短期参与，因此课程开发总文本编写工作主要由职业院校教师承担。

由于教师与企业从业人员在知识结构上的差异以及对课程开发方法掌握程度的差别，教师在职业教育课程开发过程中可能出现课程开发未完全按照应然的开发流程和步骤实施等问题。受制于教师的知识结构，在课程内容转化过程中也容易出现学科化偏向等问题。部分教师在课程开发中甚至缺乏与企业的沟通与对接，在工作任务分析阶段主要参考国家职业标准、行业职业标准和国家职业分类大典等文献资料以及网络资料，在分析工作任务和职业能力时可能出现获取的职业信息脱离实际的情况，导致职业教育课程开发内容出现偏差，进而影响课程开发结果。这不仅指向教师对企业实际认知的偏差，更反映出教师在企业实践经验方面的缺失，无法准确地将专业理论知识与完成工作所需的实践性知识结合起来并融入教学过程。

教师深入企业参加实践，是职业院校教师“将企业经验与专业理论相结合转化为适应职业教育的工作过程知识”⑩的重要途径。专业教师应主动提升自身的课程开发理论水平和实践能力，在企业实践过程中有意识地了解企业的生产流程和工作过程，分析、总结职业行动逻辑，掌握职业岗位最新动态并将其融入专业教学更新与改造之中。

（三）职业分析实践存在偏差

职业分析法一方面面临方法论探讨不充分的问题，另一方面也存在效果实施差异化的问题。职业分析本质上是对工作体系的分解、对工作结构的重现，是为打破传统学科逻辑、形成职业教育的行动逻辑而产生的。因此，职业分析理念不仅体现在课程开发的前期工作中，也需要与中后期工作相结合，这就对课程设计和专业教学提出了更高的要求。

职业分析方法在实际应用过程中一方面受到地区经济及职业教育发展等现实条件的制约，无法实现一线从业专家的高度参与，导致职业分析的内容脱离职业实际；另一方面，由于职业院校对课程开发教师培训的缺失以及教师本身对课程开发的非专业化，职业分析过程分析不到位、方法应用有误，导致职业分析结果不尽如人意，甚至在转化为职业教育课程的过程中易出现重回学问化课程的问题。因此，形成符合我国职业教育特色的职业分析方案，对于进一步推进职业教育课程科学化、专业化尤为重要。

四、职教课程开发中职业分析的改进策略

职业分析作为职业教育课程开发的基本技术，在职业教育领域并没有引起足够的关注，尤其是对基本方法论的探讨更缺乏深入研究。当前职业分析方法的内容和过程主要是基于国外课程模式中较为成熟的技术方案进行本土化改造，缺少独创性设计。职业分析对课程设计和专业教学提出更高的要求，尤其对职业院校教师的要求更高。与此同时，职业分析作为校企合作的一种形式，也需要一种良性的常态化机制为其提供制度保障和支持。

（一）建立校企合作常态化机制

职业分析的主体包括专家工作者，在分析过程中离不开企业的深度参与，因此，搭建良好的校企合作平台尤为重要。目前职业院校针对既有的专业课程会定期邀请企业人员参与课程内容更新的研讨，但这种职业分析过程并不规范，企业参与职业分析往往是零散的、不成体系的，如在选择专业工作者参与职业分析时，职业分析法要求必须是一线的基层部门负责人，但一些职业院校会邀请企业的管理人员参与研讨；职业院校也存在对职业分析的认识不够深入、对职业分析方法掌握不到位等问题。提升职业分析效果，形成校企合作的常态化机制，建成校企共同体的发展性合作尤为关键。这一机制的形成需要政府、职业院校、行业企业等多主体的共同参与，一方面应搭建好合作交流的平台，另一方面也要为校企之间的信息畅通提供良好的技术保障，如建立专门的网上信息共享交流平台等。

（二）提升教师企业实践的质量

企业实践是职业院校教师接触行业企业工作实际的重要途径，其重要性日益凸显。一方面，对直接参与课程开发的教师来说，其承担了将职业分析结果转化为课程教学内容的主要工作，但由于对企业的实际需求与行业现状了解不够深入，对企业知识和职业背景的了解与企业专家有所出入，可能在编写职业能力要求并转化为课程目标时存在困难。另一方面，对从事日常专业教学的教师来说，专业教学也应以职业行动为导向，但由于目前参与职业分析过程的人员主要是骨干教师，一般教师对于职业分析知之甚少，相关企业实际工作经验不足，对课程开发路径更缺乏整体性认知，因而在专业教学中仍依据传统学科逻辑组织教学，导致出现课程目标与专业教学不匹配、学习过程与工作逻辑相背离、课程改革成果浮于表面等问题。因此，切实转变一线教师的课程观念，让教师带着课程与教学开发意识参与企业实践，是开展职业分析的关键。教师可在企业实践中熟悉企业的生产过程和工作领域、挖掘职业行动逻辑，从而开发与改造专业课堂，建构蕴含丰富职业知识的课程内容，开展基于行动的教学过程。除此之外，为专业教师进入企业实践营造良好的环境和条件并提升教师企业实践的针对性、有效性也至关重要，对此，可以采取拓展、完善教师企业实践基地网络等方式，使专业教师对口参与企业实践，提升企业实践的实际转化效果。

（三）加强教师课程转化的能力

职业分析是职业教育课程开发的基本方法，无论是针对整个专业课程体系的开发还是具体到某一门课程内容的开发，都需要教师具备利用职业分析方法深度挖掘课程内容并实现教学转化的能力。然而，在实际课程设计中，由于教师对课程开发相关理论的研究不够深入，在实施过程中仍面临较大的困难，导致一些教师仍然遵循学科内容逻辑进行课程设计。对专业教师而言，具有职业教育课程开发与设计能力是教师职业能力的基本要求，教师要能根据教学标准和课程标准设计用于教学的具体学习性任务或教学项目。因此，职业院校需要加强对专业教师关于职业教育课程开发理论与实践能力的培养，教师作为专业教学的实施者也需从课程开发意识以及技术上做出改变。首先，教师需要转变课程开发的意识，认识到自身在课程开发中的主体地位，从被动的课程实施者转为主动的开发者。其次，学校要为教师提供参与课程开发项目的机会，如让一线教师也能参与和企业专家的研讨，熟悉课程开发流程。最后，教师也要在实践中积极提升课程设计能力。教师可在分析企业案例、设计教学活动中锻炼课程设计能力，有意识地创新教学内容而不是机械照搬教材，从而提升课程开发水平。

［注释］

①王雁琳.功能分析：英国职业标准开发评述［J］.职业技术教育，2007（22）：81.

②李必新，张荷婷，李仲阳.论职业教育课程研究的共生性转向［J］.中国职业技术教育，2022（5）：26.

③路宝利.“完整知识”:职业教育“现象学”向度［J］.职教论坛，2015（28）：10.

④中国就业培训技术指导中心.一体化课程开发指导手册［M］.北京：中国劳动社会保障出版社，2020：42.

⑤叶奕乾，何存道，梁宁建.普通心理学（修订版）［M］.上海：华东师范大学出版社，1997：586.

⑥曲丽娜，王伟.职业教育课程开发［M］.北京：高等教育出版社，2016：13.

⑦王尧琦，刘庆华.职业教育工学结合课程开发实践研究［M］.北京：中国水利水电出版社，2015：9-10.

⑧徐国庆.职业教育课程论［M］.上海：华东师范大学出版社，2015：47.

⑨上海市教育委员会教学研究室.上海市中高贯通教育专业教学标准开发指导手册［M］.上海：华东师范大学出版社，2021：29.

⑩陈慧梅,谢莉花.“学术性”与“职业性”：新时代职教教师教育发展的核心问题探究［J］.职教论坛，2021，37（1）：92.