农村幼儿园教师眼中的“教师支架”*

廖俊平

（成都市新都区第一幼儿园 四川成都 610500）

维果斯基（L.s.Vygotsky）于上世纪60年代提出社会文化理论，该理论认为儿童实际发展水平与可能发展水平之间存在差距，即“最近发展区”。[1]由于儿童独立解决问题的能力较弱，要想达到可能的发展水平，需要来自成人或能力较强同伴的帮助，布鲁纳（Bruner）将这种类似于“脚手架”的帮助称之为“支架”。[2]教师作为典型的更有能力者，是帮助幼儿跨越最近发展区，实现发展潜能的关键。[3]我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确指出“教师应成为幼儿学习活动的支架者、合作者、引导者”，[4]在幼儿活动的各阶段应采取正确适宜的方法策略支架幼儿的发展，以实现教育教学目标。

国务院印发的《乡村振兴战略规划（2018－2022年）》，强调要优先发展农村的教育事业。[5]在农村幼儿园园舍建设、教育设施设备投入、体制机制确立等各项办园要素逐渐提升和完善之际，农村幼儿园保教过程的规范化、科学化问题更为凸显，[6]一些幼儿园教师中心、课本中心、课堂中心倾向明显。[7]一线教研组织了专题讲座、主题研讨等多种形式的培训活动，把教师支架策略悉数传授给教师们，也分享优秀案例，和教师共同探讨如何支架幼儿的发展……但在实践中，一些师资力量薄弱的农村幼儿园，教师们还是老一套，幼儿园一日活动以教师单方面的“教”为主。

教师作为独立自主的行动者，其提供的教育支架不仅与外界环境有关，也受到自身对教师支架的内含、价值和影响因素等方面的理解和所持看法的影响，即教师支架内隐观（implicit view）的影响。内隐观是个体在日常生活和工作中形成的，并以某种形式保存在头脑中的关于某概念或问题的看法，无论是否被教师意识到，正确与否，都无时无刻不在影响着教师的言行。幼儿园教师的教师支架内隐观（下文简称“教师支架观念”）直接影响其教育教学实践，关系到幼儿的实际发展水平。以往的研究多是从外部视角研究教师的支架行为，本研究从教师“内部”视角深入了解一线农村幼儿园教师在保教过程中持有的教师支架观念，探讨其影响因素，为改善农村幼儿园教师的教师支架观念和相关实践提供一定的理论依据和参考建议。

本研究通过Nvivio12软件来整理资料，运用主题分析法（thematic analysis）对所得资料进行分析，分析过程为“熟悉所有数据-生成初始编码-寻找主题-回顾主题-定义和命名主题-完成报告。”现将结果和分析呈现如下：

一、幼儿园教师对“教师支架”本质的理解

在幼儿园里，无论在集体教学活动、游戏还是生活活动，幼儿的发展都离不开教师的帮助和支架。那么作为行为主体的幼儿园教师，他们怎么理解“教师支架”呢？访谈中我们问到了：“您如何理解教师支架？”

1.“教师支架”的内含

关于教师支架，68.75%的教师认为，与基于教师主观判断、形式直接的“教”不同，教师支架是在幼儿有需求的时候，采用一些间接的方式，引导幼儿自主发展。“支架的话是根据小朋友的需求，不要过多干涉”，“按照幼儿的想法来”，“在背后不断鼓励幼儿去做一些事”，“间接地帮助幼儿”。31.25%的教师则认为“支架”和广义的“教”差别不大，本质上都是促进幼儿的发展。

G教师：“都是促进幼儿的发展呀。教这个东西，它不是那么死板的，你要让孩子自己去领会，不是说你直接给他讲答案就可以了。比如我们会带孩子做科学小实验，要让他们自己动手去操作、探索了，然后发现什么，他们那时候的心情和你直接告诉他们结果那是完全不一样的。”

2.“教师支架”的特征

（1）关注幼儿实际需求

教师们认为与基于教师主观判断的“教”不同，教师支架是基于幼儿的发展需求，只在幼儿有需要的时候适时提供支持。幼儿需求由教师根据过往经验的预判和活动现场的观察来确定。

M教师：“我觉得教是老师的主观判断，他不管小朋友能不能接受，适不适合，就只顾自己完成这个任务教给他们，然后支持的话是根据小朋友的需求，采用的方法是预判和观察。”

（2）形式间接，指向幼儿自主发展

教师们认为，与直接灌输式的“教”相反，支架更为间接，更多的是从侧面引导幼儿，帮助其实现自主发展。

L教师：“感觉教是一个更直接、更直观的行为。支持更侧面一些，就是从幼儿背后更多地鼓励他去做一件事。”

（3）面向个别幼儿

教师们认为教师支架是面向个别幼儿，根据个体差异，有针对性地提供帮助。

F教师：“教就是平常的教，支架可以针对个别。在他们一起活动的时候，你可能是在教，然后在他分散游戏的时候，就不一样了，就是支架。比如说个别的引导，你可以根据个体差异，然后去支持他呀。”

大部分教师能够关注教师支架的情境性，即尊重幼儿的需求，根据幼儿的学习任务和需要提供具体的支持。教师们也能够认识到教师支架是采用一定的方式鼓励幼儿实现自主发展，其最终目的是使幼儿获得更高水平的独立能力。

大多数教师都认为教师支架是间接的，其实不然，当幼儿面临新的学习任务、有了新的最近发展区时，教师可能需要提供激发幼儿兴趣、提醒幼儿关注当前任务等间接支架；但当幼儿仍然无法顺利完成当前学习任务时，教师则需要提供向幼儿解释当前学习任务、激活幼儿已有经验、向幼儿提供解决策略等直接支架。支架的形式可以是多样的，教师支架应随着幼儿完成任务能力水平的变化而动态调整。

二、幼儿园教师对“教师支架”的态度

教师对教师支架的态度是偏爱还是抵制，直接影响到教师支架实践的频率和深度。本研究发现，在谈论教师支架的时候，教师们更多地提到与“支架”不同的“教”，她们认为教师支架更适用于部分区域和户外游戏，其他大部分时间都需要教，面向集体的时候，游戏怎么玩需要教，为了完成写微信等任务，也需要教幼儿配合。追溯原因，有的教师认为“幼儿年龄太小，不教他们就不会”，“不教的话，他们就跑到各区域乱玩，弄得乱糟糟的，玩不出什么名堂......”

从对支架的态度可以看出，部分教师没有关注到幼儿的已有经验，先入为主地认为幼儿缺乏探索学习的能力，倾向于教幼儿开展活动甚至是游戏；同时，部分教师也缺乏对幼儿学习方式与特点的理解，没有认识到直接经验对幼儿学习的重要性，忽视了幼儿在感知、操作和体验中发生的学习。但从该园的一位老教师那里了解到虽然目前教师认可教的更多，但在该园开展基于本土资源的田园课程探索以来，教师们的观念发生了转变，越来越关注幼儿的已有经验，活动中教师也更愿意倾听幼儿的声音，支架幼儿的发展。

L教师提到“其实我觉得我们幼儿园在进步，为什么？因为以前更多的书面上的教，教让孩子从书面上理解，比如说教他一个词，都是死记硬背的，现在教科研开展起来，大家一起开发田园课程，幼儿的一日生活中添加了更多田园的东西，我们发现幼儿会的其实很多，随着实践中的不断调整，我觉得现在教师越来越会尊重支持幼儿了。”

三、幼儿园教师的“教师支架”实践观

1.支架的时机

大部分教师都认为提供支架要尊重幼儿的需求，引导幼儿自主地发展，教师不能过多干涉。那么，在幼儿园教师眼中，什么时候需要提供支架呢？

由表1可知，关于适宜的教师支架时机，“幼儿遇到困难的时候”被最多提到（43.75%），其次是幼儿在“户外和区域游戏的时候”（36%）。具体分析教师的回答，可以得出更丰富的信息，“比如小朋友遇到困难，他请求老师来帮助他”，“他开展不下去了，教师就应该给予一定的支架”，“教的最少的就是他们户外和区域游戏”，“探索过程中应给予适当的支架”。

表1 幼儿园教师认为“合适的教师支架时机”

从介入的时间上，大部分教师关注在幼儿遇到困难和游戏、探索的时候提供支架，忽略了活动前期对幼儿兴趣的激发、问题的引导、计划的制定等方面的支架和活动后期对幼儿整理环境、活动分享与交流、总结提升方面的引导。从活动的内容上，大部分教师较关注在户外游戏和区域游戏过程中提供“支架”，只有少部分教师提到了集教活动。教师们忽略了在入园、进餐、饮水等生活活动，早操和体育课等体育活动，集体和小组等形式的学习活动中提供支架。

总的来说，教师们对“支架”时机的理解相对片面。《幼儿园工作规程》里提到，幼儿园保育和教育要培养幼儿良好的生活、卫生习惯和参加体育活动的兴趣，培养幼儿良好的品德行为和习惯及初步感受美、表现美的情趣和能力。幼儿园教师的“支架”应当贯穿幼儿的一日生活，贯穿幼儿德、智、体、美、劳方方面面的教育，而不局限于一些幼儿遇到困难、户外游戏或区域游戏的时候。

2.支架的策略

教师们提到支架是通过间接的方式促进幼儿的发展，那么她们常用的支架策略都有哪些呢？

表2 幼儿园教师熟知的支架策略

由表二可知，多数教师常用的支架策略有提供游戏材料、运用鼓励语言和教师参与游戏等，具体来说有“给他们提供相对安全、有用的材料”“多对孩子进行赞赏、表扬，让他们相信自己可以战胜困难”“ 就算这件事情可能不会成功，也支持他去尝试一下”“ 跟他一起玩，引导他解决一些问题”“ 帮助他们重新梳理一下，去回忆一下自己坐过什么类型的车，来加深对交通工具的认识”和“首先老师以身作则，幼儿就会有更多的理解，在语言上、行为上，自己就会慢慢地变化。”

四、“教师支架”观念的影响因素

《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》强调要遵循幼儿身心发展规律，实施科学保教。无论是政策，还是幼儿园教研都提倡科学保教，但实践中教师中心、课本中心、课堂中心等倾向依然明显。那么在幼儿园教师心中，阻碍教师支架幼儿学习的因素有哪些呢？教师们主要从教师、家长和幼儿园三方面谈到了她们支架幼儿学习的困难。

1.教师方面

（1）教师缺乏支架幼儿学习的程序性知识

部分教师不知道如何支架幼儿的学习，不太会和幼儿交流，只有采用简单直接的“教”。

N教师：“有时候不知道用什么方法去引导他们。可能你觉得他们处于某种发展的关键期，但是你又突然间不知道从哪里去到引导他们。虽然我们都在做教研，但这都是有一种主题性的，跟我们当前面临的问题关系不是很大。”

（2）教师已有经验的阻碍

教师的支架行为也会受到自身经验的影响，如实习期间积累的工作经验。如果实习时遇到的师父通常采取“教”的策略，新教师耳濡目染，在工作中也往往沿袭师父的做法，自然而然地“教”幼儿。

O教师：“以前我刚实习的时候，一个老教师就对我说：孩子在区域里面，你一定要教他，要不然他会出错。但凡有一点点错误，你都要去纠正他。”

2.家长看重幼儿知识、技能的学习

此外，农村家长相对来说更关心幼儿对知识、技能的学习，想要看得见的学习效果，对幼儿五大领域的全面发展和学习品质的培养关注较少。为了迎合家长的对知识、技能的需求，部分教师采取了“看得见效果”的“教”。

B教师提到：“我觉得家长不理解我们在探索的这些东西，他们觉得上幼儿园该读书，不是来田坝里玩的，因为在家里也可以玩。他们理解的读书，可能就是来幼儿园安安全全的，然后能学一些书本上的知识回去，比如老师今天教念儿歌了，回去背给家长听，家长就觉得这是学到了。”

3.幼儿园方面

（1）时间碎片化

在幼儿园方面，有教师认为幼儿园安排的活动时间相对固定，且被分割较细，幼儿缺乏整块的时间进行活动和梳理经验，使得活动与活动之间的连续性不强，教师支架幼儿持续探索的愿望降低。

B教师：“很多活动需要延伸，但幼儿时间被分割很碎，一会儿弄这样，一会儿弄那样，活动经验连接不起。比如我们今天上午去田园观察，回来后可能要解便、开展区域活动，必须等到下午或者第二天才能记录。没有及时记录，幼儿记忆又短暂，活动之间是断开的。”

（2）教师的事务性工作较多

有教师认为幼儿园里的事务性工作太多，导致教师精力被分散，难以静心来支架幼儿的发展。

M：“有时候老师的精力有限，幼儿园的事情太多了，比如说家长工作、幼小衔接、写微信，或者开会弄资料……很心烦。有时候想专心地支持幼儿，但是不可能，你会有很多的事情去分心。”

（3）经费支持不足

有教师认为，由于幼儿园经费不足，常常缺乏开展活动的材料，所以即使有时想到了支架幼儿发展的策略也无法落实。

Y教师：“也会考虑到幼儿园的经费，如果活动中缺乏一些材料，而幼儿园又没有相关经费支持，有时候感到没办法。”

（4）缺乏激励机制

有的教师认为工作相对平淡，没有克服困难变优秀的动力，努力不努力都是一样的。

T教师：“如果我觉得这个环境值得我去变得更优秀，不管再多困难，我都会想方设法去完成，但是如果这个环境让我觉得其实大家都这样子，我也这样子。”

五、建议

1.“教师支架”职后培训需要倾听教师的声音

大部分的幼儿园教师都认为教师支架要尊重幼儿的需求，采用提供游戏材料、精神鼓励等策略，引导幼儿自主发展。只是他们将教师支架局限于一些游戏和个别指导等情境，并将教师“支架”与“教”区分开来。教师是主动的学习者，教师的教育观是自我建构的过程，它产生于个人的直接经验，每个人都有不同的“个人建构过程。”幼儿园教师对“教师支架”的认识是“先验的”存在着的，这些认识影响着他们在职后培训中对理论中“教师支架”顺应或同化的程度。因此，如果想要切实改善幼儿园教师对教师支架的理解，需要改变对教师的单向“改造”，重视教师已有的经验和认识，信任她们自我提升的自觉和能力，倾听教师的困难，开展一些有针对性的教研、培训。

2.“教师支架”观念的形成需要实践的检验

虽然教师们将“教师支架”理解为尊重幼儿的需求并引导幼儿自主发展，也知道形式多样的支持策略，但对教师支架的态度却并不友好，对支架时机的理解也较为片面。如果教师所掌握的符合社会期待的教育观念比较表浅，没有内化成自身的教育观念，较难在教学实践中自觉运用。可以搭建平台鼓励教师将自己对“教师支架”的理解结合具体案例和大家一起探讨，并在不同内容、形式的活动，以及活动的不同阶段支架幼儿的学习。教师将自己的想法付诸实施，再结合实施效果不断反思、调整原有的认识，才有助于形成适宜的教师支架观念并将其内化。

3.幼儿园教师要勇于承担起引领家长教育观的责任

教师们纷纷谈到家长更关注幼儿对知识技能的掌握，认为幼儿在田园中感知、体验没有用，也不关心幼儿学习品质的养成，导致大家感到无法去“支架”幼儿。《幼儿园工作规程》指出，幼儿园不但要促进幼儿身心和谐发展，也要面向幼儿家长提供科学的育儿指导。因此，作为学前教育专业工作者的教师，不能盲目迎合家长的教育需求，平日里要通过家长会、微信群、家园栏、成长档案等渠道向家长宣传科学的育儿知识。当部分家长的教育观不符合幼儿身心发展规律的时候，教师应当坚定自己的专业立场，用生动形象的案例向家长讲解幼儿的学习方式和特点，让他们了解到幼儿在游戏中的发生的学习，帮助家长转变教育观念，科学合理地支持幼儿发展。