高中生成就目标与学业自我效能感的关系：时间管理倾向的中介作用及教学模式的调节作用

王 帅

(山东省青岛第三中学，青岛 266000)

1 引言

2020年1月，全国突发新冠肺炎疫情，为避免疫情扩散，教育部紧急通知各级各类学校延期开学，并发布了“停课不停学”的通知，要求充分利用各类网络平台开展网络教学，最大程度保证疫情防控期间的教学进度和质量。教学模式是指在一定教育思想、教育理论指导下，为完成一定教育目标而在一定教学环境中开展相关教育活动的稳定结构框架(徐晓飞等, 2020)。教学模式包含课堂教学、网络教学等。课堂教学是运用传统手段教授教学内容(李春红, 张瑞华, 2017)。网络教学是不同空间的教师和学生登录相同的网络平台，教师授课，学生学习的在线教学活动(张炳林等, 2020)。网络教学依托网络传播媒体和数字资源，突破了课堂教学在时间和空间上的局限，教学过程更加自由灵活(朱肖川, 2012)，一定程度上解决了因疫情无法按期开学的困境。但网络教学中学习环境开放自主，缺少有效监督，缺乏自制力的学生很容易产生学习危机，例如，学习动力不足，难以自我调控，无法管理时间，学习自信心低等(黄庆双等, 2019; 王改花, 傅钢善, 2019)。因此，有必要深入探究学生在网络教学与课堂教学中的学习表现是否存在显著差异。

学业自我效能感是影响学业成绩的重要因素(Bhati et al, 2022)，同时与学习动机、学习策略、学业情绪等非智力因素紧密联系(林杰等, 2020; Firouzeh, 2013)。“学业自我效能感”是“自我效能感”在学业领域的具体体现，Bandura(1986) 认为它是一种学习之前的预期，是个体对自我是否拥有完成学业的学习能力的主观判断，包含学业能力自我效能感和学业行为自我效能感两个方面。个体学业自我效能感水平越高，对自身学习能力越有信心，就越敢于挑战和尝试，即使遭遇失败，也不会轻言放弃；个体学业自我效能感越低，对自身学习能力缺乏自信，面对困难很容易退缩，难以获得成就感，会对学习成绩造成不良影响(戚亚慧, 韦雪艳, 2016)。因此，本研究拟在新冠肺炎疫情背景下，比较学生在网络教学和课堂教学两种模式中的学业自我效能感，以便为后续网络教学的进一步开展提供理论依据。

Cristine和Chandler(1987)发现，学习动机与自我效能感互相作用，学习动机越趋于内部动机，自我效能感越高；越趋于外部动机，自我效能感越低，说明学习动机与自我效能感密切相关。而成就目标理论是最广为接受的学习动机理论(Maehr & Zusho, 2009)，它是个体成就行为的目的，整合了能力信念、成败归因和情感(Ames, 1992)。Elliot和Mc Gregor(2001)提出掌握趋近、掌握回避、成绩趋近和成绩回避的2*2四分结构。其中，掌握趋近个体想掌握知识来获得能力的提升，掌握回避个体为了避免丧失能力而不想不理解知识；成绩趋近个体想表现地比他人好来获得他人对自己的积极评价，成绩回避个体为了回避他人对自己的消极评价而不想表现地比别人差。有研究发现，个体越趋于掌握趋近和成绩趋近，其学业自我效能感越高；越趋于成绩回避，其学业自我效能感越低(李向阳, 杨伊生, 2018; 王莉华, 高源月, 2021)。掌握回避与学业自我效能感的关系有待考察，有研究认为掌握回避与学业自我效能感显著正相关(贾绪计等, 2020)，且可以直接正向预测学业自我效能感(邢俊利, 豆长江, 2021)；有研究认为两者之间显著负相关(刘在花, 2021; 张静等, 2012)。基于此，提出假设1: 掌握趋近、掌握回避和成绩趋近与学业自我效能感之间显著正相关，成绩回避与学业自我效能感之间显著负相关。

成就目标是如何影响学业自我效能感的呢？时间管理倾向可能是一个重要的中介因素。黄希庭和张志杰(2001a)认为时间管理倾向是个体在运用时间上所表现出来的心理和行为特征，它是人格在时间方面的差异，包含时间价值感、时间监控观和时间效能感三个维度。实证研究发现，掌握趋近、掌握回避和成绩趋近可以及时有效地进行自我调控, 以防出现拖延行为(Steel, 2007)，而成绩回避由于害怕失败，经常出现拖延(Roebken, 2007)。员秀和贺雯(2018)指出，掌握趋近、掌握回避和成绩趋近与时间管理倾向的三个维度均显著正相关；黄海雁等人(2017)研究时间管理倾向在成就目标与学习投入之间的中介作用时，也得出这一结论，还补充提出“成绩回避与时间管理倾向相关不显著”的结论。同时，成就目标对时间管理倾向还具有预测作用(陈小普, 杨颖, 2020)。季丹阳(2021)以552名初中生为研究对象，考察时间管理倾向和主动性人格在成就目标与学习投入之间的中介作用时发现，掌握趋近、掌握回避和成绩趋近均能直接正向预测时间管理倾向。关于时间管理倾向与学业自我效能感的关系，有研究显示，时间管理倾向越强，学业自我效能感越高(Galindo-Domínguez & Bezanilla, 2021)。时间管理倾向不仅可以直接预测自我效能感(周永红等, 2014)，还可以间接预测自我效能感(郭芳等, 2012)。同时，时间管理倾向也经常作为学习心理变量与自我效能感之间的中介，王沥滢等人(2016)认为时间管理倾向在心理素质与自我效能感之间起部分中介作用；李巍等人(2021)发现抑郁情绪通过时间管理倾向间接影响学业自我效能感。据此提出假设2：时间管理倾向在成就目标与学业自我效能感之间起中介作用。

虽然时间管理倾向可以直接或间接影响学业自我效能感(叶艳晖, 2014)，但这种影响并非一成不变，而是可能存在环境差异，一部分研究已经证实环境因素(例如，社会比较、领悟社会支持、外部奖励)对自我效能感具有调节作用(和爱林等, 2019; 刘晓晴等, 2021; Stirin Tzur et al., 2016)。教学模式是学生在学习过程中最为重要的环境因素，目前对教学模式的研究，大多集中在对课堂教学和网络教学的单独研究，缺少对课堂教学和网络教学的对比研究。而课堂教学和网络教学的教学环境差异很大，这种变化必然会对学生的心理产生一定的影响(Scovel, 1978)，因此有必要探讨教学模式能否调节高中生时间管理倾向与学业自我效能感之间的关系。对于网络教学和课堂教学的差异，主要形成两种观点：一种认为学生在课堂教学中的表现优于网络教学。研究发现，在网络教学过程中，学生不需要和其他同学面对面一起学习，缺少紧张的竞争氛围和友好的同伴互助，导致自主学习能力差的学生很难管理好学习时间(杜梦娜等, 2021)。再加上老师的监督管理仅局限于线上，没有课堂教学中来自学校及其他方面的监督，学生很容易出现拖延的情况(祝智庭等, 2020)。同时，赵静等人(2022)也发现疫情期间，学生的学业自我效能感、自我控制能力和学习投入的得分低于非疫情时期。另一种观点坚持学生在网络教学中的表现优于课堂教学。研究表明，学生的时间管理能力在网络学习期间处于中等偏上水平(陈红爽等, 2021)。此外，王丹丹等人(2021)认为大学生能很快适应新的教学环境，自我效能感甚至高于非疫情时期。据此，本研究拟探讨高中生在网络教学和课堂教学两种教学模式下时间管理倾向与学业自我效能感的关系，进一步判断网络教学是否存在不足，以期改善网络教学的质量，提升高中生的学业自我效能感。综上，提出假设3：教学模式对成就目标与学业自我效能感之间中介作用的后半条路径有调节作用(假设模型如图1所示)。

图1 假设模型

2 研究方法

2.1 研究对象

采用方便取样，对山东省某高中912名学生进行问卷调查，剔除无效问卷，回收整理获得有效问卷878份，有效回收率为96.27%。研究对象的基本情况如表1所示：

表1 研究对象的基本情况

2.2 研究工具

2.2.1 成就目标问卷

采用刘惠军(2003)编制的成就目标问卷，该问卷五点计分，包括掌握趋近、掌握回避、成绩趋近和成绩回避四个维度，共29个项目。在本研究中，问卷总分及各维度的Cronbach’sα系数分别为0.87、0.84、0.72、0.84、0.81。

2.2.2 时间管理倾向量表

采用黄希庭、张志杰(2001b)编制的时间管理倾向量表，该量表五点计分，包括时间价值感、时间监控观和时间效能感三个维度， 共44个项目。 在本研究中， 量表的Cronbach’sα系数为0.93。

2.2.3 学业自我效能感问卷

采用梁宇颂(2000)编制的学业自我效能感问卷，该问卷五点计分，包括学业能力自我效能感和学业行为自我效能感两个维度， 共22个项目。 在本研究中， 问卷的Cronbach’sα系数为0.86。

2.2.4 教学模式

选取某高中2019级和2020级的学生作为研究对象，两个年级在生源质量、师资水平、教学内容、教学计划和大纲要求方面完全相同，可以排除年级对变量间关系的影响。2020年初疫情初期，2019级在高一下学期采用网络教学，通过“钉钉”线上直播授课。2021年初疫情得到控制，2020级在高一下学期采用课堂教学，教师在教室运用黑板、多媒体等教学工具线下授课。

2.3 研究程序与数据处理

2019级学生于2020年初通过在班级群发布问卷星的方式，线上收集网络教学问卷数据。2020级学生于2021年初学习至相同内容时，以班级为单位进行团体施测，要求学生在30分钟时间内独立作答，线下收集课堂教学的问卷数据。

采用SPSS 26.0进行描述统计、相关分析、信度分析、共同方法偏差检验，采用SPSS宏程序Process检验有调节的中介效应。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

所有变量均由同一个被试提供数据，可能造成共同方法偏差。采用Harman单因子分析进行检验，结果显示：有19个因子的特征根大于1，第一个因子的方差解释率为19.71%，远小于40%的临界值。因此，本研究不存在严重的共同方法偏差。

3.2 主要变量的描述统计和相关分析

成就目标、掌握趋近、掌握回避、成绩趋近与时间管理倾向和学业自我效能感皆显著正相关；成绩回避与时间管理倾向相关不显著，与学业自我效能感显著负相关；时间管理倾向与学业自我效能感显著正相关。

表2 各变量的描述统计及相关矩阵

3.3 有调节的中介模型检验

由于成绩回避与时间管理倾向相关不显著，所以成绩回避与学业自我效能感之间的有调节的中介模型不成立，因此，本研究只讨论成就目标、掌握趋近、掌握回避和成绩趋近与学业自我效能感之间的有调节的中介模型。

3.3.1 时间管理倾向的中介作用检验

为考察时间管理倾向在成就目标与学业自我效能感之间的中介作用，参考史滋福等人(2021)的检验步骤，将所有数据进行标准化，采用SPSS宏程序Process模块的Model 4进行中介效应检验，控制年级、性别和是否独生子女的影响后，以成就目标、掌握趋近、掌握回避、成绩趋近为预测变量，时间管理倾向为中介变量，学业自我效能感为结果变量，构建中介模型。

以成就目标为预测变量，各路径系数及其显著性如表3所示。成就目标对学业自我效能感的总效应显著(β=0.30，95%CI[0.23,0.36])，放入中介变量时间管理倾向后，成就目标对学业自我效能感的直接效应显著(β=0.11，95%CI[0.05,0.17])，且成就目标通过时间管理倾向对学业自我效能感的间接效应显著(β=0.19，95%CI[0.15,0.23])，占总效应的比例为63.33%，这说明时间管理倾向在成就目标与学业自我效能感之间起部分中介作用。

以掌握趋近为预测变量，各路径系数及其显著性如表3所示。掌握趋近对学业自我效能感的总效应显著(β=0.65，95%CI[0.59,0.71])，放入中介变量时间管理倾向后，掌握趋近对学业自我效能感的直接效应显著(β=0.47，95%CI[0.41,0.54])，且掌握趋近通过时间管理倾向对学业自我效能感的间接效应显著(β=0.18，95%CI[0.13,0.22])，占总效应的比例为27.69%，这说明时间管理倾向在掌握趋近与学业自我效能感之间起部分中介作用。

以掌握回避为预测变量，各路径系数及其显著性如表3所示。掌握回避对学业自我效能感的总效应不显著(β=0.05，95%CI[-0.01,0.12])，放入中介变量时间管理倾向后，掌握回避对学业自我效能感的直接效应显著(β=-0.06，95%CI[-0.12,-0.01])，且掌握回避通过时间管理倾向对学业自我效能感的间接效应显著(β=0.12，95%CI[0.08,0.16])。根据刘振亮等人(2021)提出的遮掩效应统计分析框架可知，在本研究中掌握回避→学业自我效能感的直接效应与掌握回避→时间管理倾向→学业自我效能感的间接效应方向相反，这是一种遮掩效应，因此时间管理倾向遮掩了掌握回避与学业自我效能感之间的关系。

表3 成就目标与学业自我效能感之间的中介模型

(续表)

以成绩趋近为预测变量，各路径系数及其显著性如表3所示。成绩趋近对学业自我效能感的总效应显著(β=0.26，95%CI[0.20,0.32])，放入中介变量时间管理倾向后，成绩趋近对学业自我效能感的直接效应显著(β=0.12，95%CI[0.07,0.18])，且成绩趋近通过时间管理倾向对学业自我效能感的间接效应显著(β=0.14，95%CI[0.10,0.18])，占总效应的比例为53.85%，这说明时间管理倾向在成绩趋近与学业自我效能感之间起部分中介作用。

3.3.2 教学模式的调节作用检验

为考察时间管理倾向在成就目标与学业自我效能感之间的中介作用后半条路径是否受到教学模式的调节，参考史滋福等人(2021)的检验步骤，将所有数据进行标准化，采用SPSS宏程序Process模块的Model 14进行有调节的中介效应检验，控制性别和是否独生子女的影响后，以成就目标、掌握趋近、掌握回避、成绩趋近为预测变量，时间管理倾向为中介变量，学业自我效能感为结果变量，教学模式为调节变量，构建有调节的中介模型。

表4 成就目标与学业自我效能感之间的有调节的中介模型

(续表)

以成就目标为预测变量，各路径系数及其显著性如表4所示，教学模式与时间管理倾向的交互项对学业自我效能感的预测作用显著，这说明教学模式调节了时间管理倾向与学业自我效能感之间的关系。为深入了解教学模式的调节作用，分别对网络教学和课堂教学进行简单斜率分析，结果如图2所示。在网络教学中，时间管理倾向对学业自我效能感的正向预测作用显著(B=0.32,t=7.30,p<0.001)；在课堂教学中，时间管理倾向对学业自我效能感的正向预测作用增强(B=0.64,t=15.52,p<0.001)。进一步分析发现，在网络教学中，成就目标通过时间管理倾向对学业自我效能感产生的间接效应值为0.14；在课堂教学中，成就目标通过时间管理倾向对学业自我效能感产生的间接效应值为0.28，时间管理倾向的中介作用在课堂教学中更显著。

图2 教学模式的调节作用

图3 教学模式的调节作用

以掌握趋近为预测变量，各路径系数及其显著性如表4所示，教学模式与时间管理倾向的交互项对学业自我效能感的预测作用显著，这说明教学模式调节了时间管理倾向与学业自我效能感之间的关系。为深入了解教学模式的调节作用，分别对网络教学和课堂教学进行简单斜率分析，结果如图3所示。在网络教学中，时间管理倾向对学业自我效能感的正向预测作用显著(B=0.17,t=4.17,p<0.001)；在课堂教学中，时间管理倾向对学业自我效能感的正向预测作用增强(B=0.42,t=10.50,p<0.001)。进一步分析发现，在网络教学中，掌握趋近通过时间管理倾向对学业自我效能感产生的间接效应值为0.10；在课堂教学中，掌握趋近通过时间管理倾向对学业自我效能感产生的间接效应值为0.25，时间管理倾向的中介作用在课堂教学中更显著。

以掌握回避为预测变量，各路径系数及其显著性如表4所示，教学模式与时间管理倾向的交互项对学业自我效能感的预测作用显著，这说明教学模式调节了时间管理倾向与学业自我效能感之间的关系。为了深入了解教学模式的调节作用，分别对网络教学和课堂教学进行简单斜率分析，结果如图4所示。在网络教学中，时间管理倾向对学业自我效能感的正向预测作用显著(B=0.34,t=7.94,p<0.001)；在课堂教学中，时间管理倾向对学业自我效能感的正向预测作用增强(B=0.71,t=18.27,p<0.001)。进一步分析发现，在网络教学中，掌握回避通过时间管理倾向对学业自我效能感产生的间接效应值为0.09；在课堂教学中，掌握回避通过时间管理倾向对学业自我效能感产生的间接效应值为0.18，时间管理倾向的中介作用在课堂教学中更显著。

图4 教学模式的调节作用

以成绩趋近为预测变量，各路径系数及其显著性如表4所示，教学模式与时间管理倾向的交互项对学业自我效能感的预测作用显著，这说明教学模式调节了时间管理倾向与学业自我效能感之间的关系。为深入了解教学模式的调节作用，分别对网络教学和课堂教学进行简单斜率分析，结果如图5所示。在网络教学中，时间管理倾向对学业自我效能感的正向预测作用显著(B=0.32,t=7.36,p<0.001)；在课堂教学中，时间管理倾向对学业自我效能感的正向预测作用增强(B=0.63,t=16.16,p<0.001)。进一步分析发现，在网络教学中，成绩趋近通过时间管理倾向对学业自我效能感产生的间接效应值为0.09；在课堂教学中，成绩趋近通过时间管理倾向对学业自我效能感产生的间接效应值为0.19，时间管理倾向的中介作用在课堂教学中更显著。

图5 教学模式的调节作用

4 讨论

4.1 成就目标对学业自我效能感的影响

首先，掌握趋近、掌握回避和成绩趋近不仅与学业自我效能感显著正相关，还能显著正向预测学业自我效能感，而成绩回避与学业自我效能感显著负相关。这一结果与前人研究一致(李斑斑, 徐锦芬, 2014)，证实了不同成就目标的个体对自身能力水平的知觉存在差异(Dweck, 1986)，且支持了本研究的假设1。学习动机像“催化剂”一样，可以唤起学习行为，学习动机越强，学习行为越积极，学习表现越好(龙成志等, 2017)。掌握目标个体持能力增长观，为了发展能力而学习，即使在学习过程中面临失败，也只会将其归因于不努力，而不会质疑自身能力，所以学业自我效能感高；相反，成绩目标个体持能力实体观，认为能力不可改变，当他们在学习过程中遇到失败，就会将其归因于能力不足，这往往会让其对自身能力产生怀疑，学业自我效能感自然就会受到影响(Magno, 2012)。但是，成绩趋近个体为了获得他人对自己的积极评价，往往会积极展示能力，这对学业自我效能感有一定积极作用(陈晓新, 梁剑玲, 2019)；成绩回避个体只为了逃避他人的消极评价，学习态度悲观，会对学业自我效能感产生消极影响(石雷山等, 2012)。所以，成就目标的不同维度会产生高低不同的学业自我效能感，这符合目标作用模型中“不同目标产生不同情感”的观念(Linnenbrink, Pintrich, 2002)。

4.2 时间管理倾向的中介作用

时间管理倾向在成就目标、掌握趋近和成绩趋近与学业自我效能感之间起部分中介作用，这一结果与时间管理倾向受成就动机的影响(O’Reilly, 2018)，且可以预测自我效能感的研究一致(Yuangga & Sunarsi, 2018)，同时证实了假设2。Biggs(2003)认为学习动机与学习策略相结合将决定个体的学习表现，成就目标是最为重要的学习动机，时间管理策略是学习策略中的一种，学业自我效能感是衡量学生学习表现的综合指标，所以成就目标和时间管理倾向共同决定学业自我效能感的水平。另外，Linnenbrink 和 Pintrich(2000)提出的成就目标的动机-认知-情感-行为模型认为：不同目标会产生不同情感，目标可以影响情感的产生及过程，如目标会对自我效能、任务价值判断有影响，这说明成就目标会影响学业自我效能感；同时，认知与行为过程又连接着目标和情感之间的关系，认知包括注意、记忆及各种学习策略，行为包括如何选择任务，付出了多少努力，坚持程度如何，而时间管理是学习策略中的资源管理策略，所以时间管理倾向在成就目标与学业自我效能感之间起中介作用。

时间管理倾向在掌握回避与学业自我效能感之间起遮掩作用。当不考虑时间管理倾向时，掌握回避→学习自我效能感的总效应不显著；当加入时间管理倾向后，掌握回避→时间管理倾向→学业自我效能感的间接效应显著，且与掌握回避→学业自我效能感的直接效应的方向相反，这表明掌握回避的高中生在使用时间管理策略时，会一定程度抵消掌握回避对学业自我效能感的正向作用，转而对学业自我效能感发挥一定的负向作用，因此时间管理倾向遮掩了掌握回避与学业自我效能感之间的关系。根据传统研究逻辑，当掌握回避与学业自我效能感之间无关时，通常会放弃探索两者无关的原因，这很容易忽视掌握回避与学业自我效能感之间可能存在的额外关系，而本研究提出的遮掩效应则更好地回答了为什么掌握回避与学业自我效能感关系不显著，并不是因为两者没有关系，只是掌握回避无法直接影响学业自我效能感，需要通过遮掩变量时间管理倾向间接影响学业自我效能感。

时间管理倾向在掌握回避与学业自我效能感之间起遮掩作用的原因，主要有以下两个方面：第一，掌握回避对学业自我效能感的影响并不稳定。Cellar等人(2011)对102篇论文的研究结果进行元分析发现，掌握趋近、成绩趋近和成绩回避的区分效度较高，而掌握回避区分效度较低。朱晓斌等人(2011)认为掌握回避与学业自我效能感显著正相关，而白学军等人(2013)的研究证实掌握回避负向预测学业自我效能感。同时，掌握回避对学业自我效能感两维度的影响也不一致，掌握回避正向预测学业行为自我效能感，负向预测学业能力自我效能感(张芮菁, 2016)。第二，相比于掌握趋近和成绩趋近，掌握回避对时间管理倾向的预测力较低。有研究表明，掌握趋近、掌握回避和成绩趋近对时间管理倾向的影响存在差异：掌握趋近大于成绩趋近，成绩趋近大于掌握回避(吕催芳, 周永红, 2017)。同时，张丽娟和鲁忠义(2006)指出掌握回避与时间价值感显著正相关，与时间监控感和时间效能感相关不显著。由此可以看出，掌握回避个体虽能认识到管理时间对学习的重要性，但由于其具有回避特质，导致其不相信自己能发挥主观能动性管理好时间，并对自己管理时间的能力持消极评判，会对学业自我效能感造成消极影响。因此，时间管理倾向在掌握回避与学业自我效能感之间起遮掩作用。

4.3 教学模式的调节作用

教学模式对成就目标与学业自我效能感之间中介作用的后半条路径有调节作用，即相对于网络教学，高中生在课堂教学中会有更强的时间管理倾向，进而获得更高的学业自我效能感，支持了假设3。张辉蓉等人(2020)在研究新冠疫情背景下的中小学网络教学时指出，网络教学在积极响应“停课不停学”，为教师和同学带来便利的同时，也面临一系列挑战，例如，自我管理能力较低的学生学习效果不佳，会出现学习动机不足、 注意力分散、 被动完成学习任务等情况。Terry和Doolittle(2008)在网络背景下利用一种网络时间管理工具，帮助学生监控自己的时间管理行为来更好地调节自身学习，从而提高自我效能感，结果发现，学生的自我效能感并未受到网络时间管理的影响。由此可以看出，教学模式的改变会影响时间管理倾向与学业自我效能感之间的关系，即相比于网络教学，学生在课堂教学中的学习表现更好。虽然本结果和我们的共识没有差异，课堂教学有更好的效果，但本研究发现了网络教学问题症结所在，可以为接下来网络教学的改善提供依据。

4.4 研究意义与展望

本研究将成就目标分为四个维度，分别探讨不同维度成就目标对高中生学业自我效能感的影响，验证了时间管理倾向在成就目标与学业自我效能感之间的中介作用，以及教学模式的调节作用。不仅加深了对成就目标四维度的理解，拓展了时间管理倾向的实证研究，还全面系统地揭示了成就目标与学业自我效能感之间的作用机制，这对高中生学业自我效能感的提升，以及教育教学的开展具有指导意义。另外，本研究花费两年时间收取两届高一学生的相关数据，来对比在网络教学和课堂教学中时间管理倾向与学业自我效能感之间的关系，能更加深入地了解不同教学模式对学业自我效能感的影响。

本研究仍存在一定局限，需要在以后的研究中加以改进和完善。首先，所有数据都是通过问卷收集，尽管通过Harman单因素检验法发现不存在严重的共同方法偏差，但如果能将问卷收集与访谈和观察学生结合，会增加结论的可靠性。其次，由于经费和人力限制，采用方便取样，选取某一所高中的学生作为研究对象，样本缺少丰富性和代表性，研究结果难以推广到全体高中生，若能从不同地区、不同水平的高中随机抽取学生收集数据，研究结果的适用范围将进一步扩大。最后，本研究发现相比于网络教学，高中生在课堂教学中会有更强的时间管理倾向，进而获得更高的学业自我效能感，说明缺少时间管理技能的学生在进行网络学习时，学业自我效能感更容易受到影响。但网络教学能否给高中生的其他学习品质造成消极影响还未曾可知，同时如何帮助缺乏时间管理技能的学生克服网络学习的消极影响，尽可能达到课堂学习的效果，这有待于设计具体的干预方案来进一步验证。

5 结论

(1)成就目标及其三个维度(掌握趋近、掌握回避和成绩趋近)与学业自我效能感呈显著正相关，成就目标的成绩回避维度与学业自我效能感呈显著负相关。

(2)时间管理倾向在成就目标、掌握趋近和成绩趋近与学业自我效能感之间起部分中介作用，在掌握回避与学业自我效能感之间起遮掩作用。

(3)教学模式对成就目标与学业自我效能感之间中介作用的后半条路径有调节作用。