香港通识教育科的最新发展与未来展望——基于香港青年学生国家认同的视角

2022-09-27王飞

统一战线学研究 2022年5期

关键词：通识香港国家

王飞

“一国两制”实践回顾与展望专题

香港通识教育科的最新发展与未来展望——基于香港青年学生国家认同的视角

王飞

（山东师范大学教育学部，山东济南 250014）

通识教育科是培养学生理性思考能力、提高国家认同以及落实“爱国者治港”原则的重要课程。其在开展过程中存在知识基础的联通与融合欠佳、基于证据的思维方式训练不够以及正向价值观的引导不足等问题，根源涉及港英当局教育政策与实践的历史遗留和惯性、境外势力的炒作与干预、香港地区内部未形成共识等内外部因素。为了革除弊病，香港通识教育科开展了以下改革：改称“公民与社会发展科”，更好体现课程本质；整合与删减课程内容，强化课程体系性；重视正向价值观教育，增强学生的积极态度和国民身份认同。由于通识教育科的问题积习已久，要达成改革目的，还需要进一步调整内容，以文化历史为基石脉络，完善课程结构；提升教师自识意识与价值观培育能力，引领学生发展；增强教材审查和教学督导，保障课程科学实施。这些措施是保障通识教育科成为塑造理性、向上、爱国好公民的重要途径。

“一国两制”；政治社会化；国家认同；通识教育科；全人发展；正向价值观

国家认同是个体对所属国家的群体身份意识以及由该群体意识带来的情感及价值观上的心理归属［1］。公民的国家认同是现代国家统一和政治稳定的基础，也是个体获得稳定感、归属感和幸福感的必要条件［2］。学界有关塑造与提升公民国家认同路径的探讨成果颇丰。有学者强调制度建设的重要性［3］，有学者突出国家认同的物质基础的价值［4］，有学者主张法律手段在提升公民国家认同方面的核心作用［5］。近年来，学界更多强调从公民身份来认识和建构国家认同，认为国家认同是基于公民国家身份的内功［6］，而教育则是塑造公民身份认同、提升国家认同的关键［7］。实际上，西方国家都非常重视教育在促进公民国家认同方面的作用。早在现代国家建立之始，西方一些国家就开设专门的公民教育课程来加强公民尤其是青少年的国家认同感。“9·11”事件后，西方一些国家增强了国家认同教育的强制性，陆续颁布系列法案，不断加强公民教育以塑造负责任的积极公民［8］，增强其国家归属感［9］。通过教育尤其是公民教育提升公民的国家认同，是世界各国的通行做法。

通识教育科是香港公民教育的重要组成部分，是香港同胞尤其是青少年学生形成国家归属感、认同感的重要途径，是落实“爱国者治港”的重要手段。正如习近平总书记在庆祝香港回归祖国25周年大会暨香港特别行政区第六届政府就职典礼上的重要讲话中指出：“世界上没有一个国家、一个地区的人民会允许不爱国甚至卖国、叛国的势力和人物掌握政权。把香港特别行政区管治权牢牢掌握在爱国者手中，这是保证香港长治久安的必然要求，任何时候都不能动摇。”［10］“爱国者治港”的真正落实，不应该仅仅停留或作用于法律和政策维度，还应该透过系统化的教育方式，融入港人尤其是香港青少年群体的思想意识之中，才能从根本上实现香港由治及兴的转变以及爱国爱港大氛围的形成。

在香港教育体系中，通识教育科便是使“爱国者治港”入脑入心的重要载体。香港自20世纪70年代开始在大学和大学预科阶段开展通识教育，并于20世纪90年代向下延伸至高中，成为高中高年级学生的选修课程。2009年实施新学制改革后，香港教育局规定自当年9月新学期开始，将通识教育科列入高中升大学的四个核心科目之列，成为高考必考科目。不过，通识教育科在实践运行中问题频发。有学者指出通识教育科因过度关注争议性议题易导致学生思想偏激，是诱发青年学生非理性行为的重要教育因素；认为香港应该积极进行教育改革，首要改革“通识教育科”课程，以促进香港“由乱到治”［11-14］。国家“十四五”规划纲要明确提出要增强香港同胞的国家意识和爱国精神教育［15］，为香港教育尤其是通识教育科的发展指明了方向。对通识教育科进行系统反思，并以国家“十四五”规划纲要精神为指导，香港特别行政区政府及其教育行政管理部门对通识教育科进行了一系列改革，使之更加符合通识教育科的本意。但是由于历史和现实原因，最新的改革措施在解决通识教育科的主要问题方面仍有不足，亟待进一步改进。

一、香港通识教育科的既有问题

此前，香港通识教育科的专业性、课程内容的计划性、价值观教育等方面存在问题，曾被别有用心的势力利用，打着“教育”旗号，对中学生进行西方意识形态渗透，加剧了学生港人身份与国民身份认同的对立，并对学生参加极端政治运动起到了蛊惑和动员作用［16］。香港通识教育科的既有问题表现在以下方面。

（一）知识基础的联通与融合欠佳

香港通识教育科的设计理念是“帮助学生在学习过程中联络各科的知识，能从多角度研习不同的课题，从而建构与他们所处现今世界直接相关的个人知识”［17］。通识教育科的主题和内容设计应打破传统学科之间的壁垒，重建知识的整体性，建立各学科间以及学科知识与社会和生活之间的联系，鼓励学生运用所学的综合知识，以培养其“通”的能力。“通”不仅可以克服知识的割裂，还有助于引导个体理解生活之意义与人生之价值，使学生建立完整的人格，促进自我的解放。正因如此，世界各国和地区在开展通识教育时，都将“通”视为通识教育科的最基本要求，都非常注重其知识基础，强调通识教育必须建基于广博的学科知识之上。

香港通识教育科在主题设计上囊括六大学习单元（个人成长与人际关系、今日香港、现代中国、全球化、公共卫生、能源科技与环境）和一个独立探究议题，涵盖经济、社会、政治、科技、教育等多门学科、多个领域，课程内容广泛。但是，六大学习单元以及独立探究议题之间的关联性不强，各单元和议题内容实际处于割裂状态，学生难以系统把握和全面理解通识教育科的广泛知识。在实际教学过程中，教师为了在有限的时间内将知识庞杂且缺乏系统性和连通性的内容讲解完毕，以及为了体现课程的综合性，大都采用最新社会事件来串联教材内容的方式开展教学。社会事件的发生具有随机性，以此为主题既难以保障议题的丰富性，也难以将广泛的知识基础进行系统关联和整合。同时，教师和学生对最新社会事件的把握深度、观察角度不一，不易充分掌握事件的来龙去脉，易于停留在简单分析与评论的层次，难以形成客观理性全面的认知，导致通识教育科被上成了“通俗课”，陷入浅层知识或常识堆积的境地。

（二）基于证据的思维方式训练不够

香港通识教育科强调培养学生的批判性思维能力，这是香港2002年和2009年高中教育改革的重要宗旨和目标之一。为了培养学生的批判性思维能力，通识教育科鼓励六大学习单元以议题形式呈现，设置独立探究专题，提倡教学多采取辩论、争论、讨论等方式开展。但是，实际教学中出现了为批判而批判、只重形式上的批评而不顾批判本身的逻辑性与合理性的不足。

现代批判性思维运动之父爱德华·格拉泽强调批判性思维具备三项基本特质，即思考议题或问题的态度必须是审慎而理性的，探讨议题或问题的过程是基于证据的，要运用科学的方法回答议题或问题［18］。根据格拉泽的观点，要培养学生具备批判性思维的能力，首先需要提升学生的批判性思维的精神气质，即学生不应出于单纯的胜过他人的目的或态度而学习批判性思维，应出于养成不盲从、理性的思维习惯和态度而学习。在正确态度的基础上，学生摆事实、讲道理论证自己的观点并说服对方，不应通过不正当的途径压迫对方接受自己的观点或阻碍对方陈述自己的观点，更不能简单地将不同意自己观点的人列为无知者或者有意与自己对抗的人。要寻找证据、运用科学的论证方法支持自己的观点或反对他人的观点，从而将学生的理性从偏见、谬误中解脱出来［19］。香港通识教育科面向的对象是未成年的高中生，他们的心智尚不成熟，人生阅历和知识储备量也较少。通识教育科的议题选择应该适当降低难度，并以社会共识度较高的主题为主，重点在于培养和提升学生运用科学方法、合乎逻辑地论证观点、得出合理结论的能力，并在这个过程中形成理性的辩论态度以及尊重多元观点的精神。但是，通识教育科议题倾向于最新的社会热点，这些热点之于专家尚且难以达成共识，对于以练习批判性思维为主的高中生而言更是难上加难。学生极易陷入浅表性的争辩或被事件的表面现象所左右，还可能被错误或片面报道激发不理性行为。

（三）正向价值观的引导不足

通识教育科作为香港高中四大核心课程，也担负着培育青少年正面价值观的重任。价值观属于极为重要的意识形态，它指导着人们是非曲直的判断，同时对人们的行为起着规范和导向作用，是社会维持公正和谐的道德和精神支柱。教育是有目的、有意识的“以善致善”的活动。健全的教育不仅包括知识的学习，还应包括道德、社会、审美等价值观意义的教育。教学实际上是“以善致善”的德行生活过程［20］，是一种以知识、技能、经验为媒介的师生交往与正向价值对话过程。教育可以开发学生潜能，增长学生知识技能，陶冶学生道德情操，促使每个学生达到自己最佳水平的发展。

然而，在香港通识教育科实践中，教师偏好选取争议性的时事议题，并在教学过程中保持“价值中立”。这种“价值中立”的教育立场会给学生暗示：价值观只有种类的差异，而无高低优劣之分。从个体发展的角度看，中学阶段是个体思想、价值观形成的关键阶段，教学过程中脱离教师的引导，学生会误认为批判就是挑剔、否定甚至贬低，课堂就成了无意义的争执和泄愤场所。从道德价值的观点看，这样的学习结果有潜在危险，无异于给私见与偏见披上合理的外衣。如此一来，正向价值观教育在通识教育科教学中受到排挤，为负向价值观的滋生提供了土壤。这就违背了学校教育的本意，也违背了通识教育科培养学生独立思考能力、形成正面价值观和积极人生态度，成为有见识和负责任的个体的目标。

而在单元设计中，将“今日香港”与“现代中国”的并列设置，强化了青年学生港人身份与国民身份认同的二元分化。“今日香港”单元凸显了“法制与社会政治参与”议题在香港社会的独特性，忽略了这种政治与法治制度设置的历史背景及其与内地政治和法律的关系。此外，“今日香港”单元缺乏对中国文化相关议题的探讨，更注重对香港现代化内容的设计。这种课程单元设计导向容易使学生形成一种误解：今日香港的发展与中国历史和文化的关联不大，导致青少年学生忽视香港发展背后深厚的中华文化和智慧渊源。这些课程单元过分强调香港的独特性，造成香港部分青年学生将中国视为“他者”，导致所谓“只见香港、不见国家”和“两制在先、一国在后”等错误观念。

传统的香港通识教育科的设计与实施偏向以社会热点事件为焦点展开学生间的辩论，却轻视了深度思考与解读社会热点事件所需的学科知识基础的培养与运用。理性思维方式训练的欠缺加剧了“为争论而争论”的倾向，学校和教师对学生正向价值观的引导不足导致未成年学生易被别有用心的力量利用。这使得通识教育科未能切实提升学生的国家归属感和认同感，加剧了香港青少年与国家和民族的疏离感。

（四）内外部因素的综合影响

港英当局教育政策与实践的历史遗留和惯性、境外势力的炒作与干预、香港地区内部未形成共识等因素，构成通识教育科实践偏离的结构性矛盾。在香港地区受英国殖民统治时期，港人从小被灌输“臣民”意识。英国统治者通过教育不断渲染英国政治和文化的“优越性”，并通过凸显资本和经济的重要性及增加相关内容的教育，淡化和消弭港人自治的政治诉求。随着中英两国有关香港归属问题谈判的进行，港英当局为继续维持英国对香港地区的影响力、弱化港人对国家和中国人身份的归属感，处心积虑对港人进行政治性教育。港英当局将资本主义意识形态鼓吹为所谓“普适价值”，打着培养所谓“世界公民”的噱头压制港人对国家的情感认同。香港回归后，教育领域没有得到深度改变，致使历史遗留的负面影响延续至今。这种负面影响不断扭曲着包括通识教育科在内的国民教育的开展，致使香港社会“重英轻中”现象相对严重［21］。

近年来，西方敌对势力与中国抢占思想阵地、争夺意识形态话语权的态势日趋激烈，不断加大对香港地区的教育干预与渗透力度，以遏制和降低港人尤其是青少年的国家认同，妄图达到“以港制华”的目的［22］。同时，香港地区各界缺乏有效的沟通与理解，成为影响通识教育科良好开展的内因。这深度影响了香港国民教育的顶层设计与有效推进。比如，回归后香港虽然强调国民教育，并将通识教育科作为关键改革列入高考必考科目，但在目标和内容设计方面刻意追求所谓“客观性和价值无涉”，模糊了青少年的国民认知，没有真正突出国家认同［23］。

二、香港通识教育科的最新改革

2017年11月，香港特别行政区教育局成立学校课程检讨专题小组，对中小学课程进行整体检视并对未来课程改革提出建议。2020年9月22日，专题小组向特区政府提交了最终报告，包括对通识教育科的检视与改革方向建议。2021年2月2日，香港特别行政区教育局向各中学发出通函，就优化高中四个核心科目（中国语文、英国语文、数学、通识教育科）的初始方案征询学校的意见和建议，并在进一步完善的基础上，于2021年4月1日公布优化高中四个核心科目的最终方案。优化方案突出强调促进学生的全人发展，优先注重学生的价值观教育，为学生减负以留下足够空间让学生自主选择多样性的课程［24］。近年来，香港通识教育科的改革取得如下积极进展。

（一）改称“公民与社会发展科”，更好体现课程本质

通识教育最早可以追溯到古希腊时期的“博雅教育”或“自由教育”。它是在学生掌握比较丰富的各学科或领域知识的基础上，通过联系现实问题，帮助学生综合运用所学知识解决问题，从而实现知识之间的贯通。在知识贯通过程中，学生学会基于证据以及多角度思考问题的态度和能力，养成理性判断和行事的习惯，成为善于站在社会公义角度慎思明辨并做出对社会发展最有利选择的有责任感的年轻人。虽然其最终目标是培养有理性和责任心的青年，但理性和责任心建立的前提是广泛且联通的知识基础，否则青年人学到的将更多是辩论的形式，甚至落入狡辩的境地［25］。因此，无论是古希腊时期、中世纪还是现在，各国或地区都主要在大学阶段开设通识教育课程，在学生具备相对完整的知识基础上，引导其实现知识贯通，进而培养其理性和责任心。

为了克服基础教育阶段分科教学造成的学生知识割裂现状及由此造成的学生思考能力不足等问题，一些国家和地区纷纷进行教育改革，强调基础教育阶段课程的综合化，设置了社会科、科学、综合实践活动、公民教育科等综合课程。中国香港地区的通识教育科与中国内地的综合实践活动，以及日本的“综合学习时间”、美国的社会科等课程均是世界基础教育综合化改革的产物。这类课程的初衷是通过跨学科学习，让学生研习综合性议题以贯通不同学科的知识，培养明辨思考的能力和正确的价值观。香港通识教育科的教学更接近大学的通识教育科，即它默认学生已经掌握了丰富的学科或领域知识，课程的开展只需要为学生提供争议性的议题，让学生运用之前所学知识发表见解即可。然而，高中生的知识基础不够扎实，且缺乏连贯知识解决问题的经验，在面对争议性较大的问题时，学生很难做出深入和科学的讨论及学习。香港通识教育科的改革首先应该回归作为高中阶段综合课程的性质设定。正是意识到了这一点，学校课程检讨专题小组建议首先应该修改通识教育科的名称。在香港社会各界给出的“公民与国家科”“国民与社会科”“公民与社会发展科”“公民与文化科”“社会教育科”等命名建言中，“公民与社会发展科”的提议最多，且得到了学界、学校和社会的广泛认同，最终成为取代原有通识教育科的新名称。新名称更贴合高中阶段综合课程的性质，有助于实现高中通识教育科课程性质的本质回归。

（二）整合与删减课程内容，强化课程体系性

为了腾出课时、减少学生的考试压力、增加高中课时的弹性、照顾不同学生的兴趣和需要、给学生提供更多元的学习经历，以达成全人发展目标，在学校课程检讨专题小组的建议下，香港特别行政区教育局决定大幅删减高中四个核心科目的课时约250小时。其中，通识教育科的课时由原来的250小时缩减到150小时［24］。配合课时的缩减，通识教育科内容设置发生了很大改变。

一是不再设置独立专题探究板块。独立专题探究板块原本占用课时约82小时，其主要目的是让学生将六大单元主题所学内容应用于最新社会事件或议题之中，培养学生综合分析能力。通识教育科所有内容均以主题或议题方式呈现，再单设独立专题探究板块的必要性不强。独立专题探究板块所选择的主题或议题以最新、最热的社会事件为主，这些社会事件发生不久，来龙去脉、真实缘由、社会影响等各方面均难以清晰说明，其结果往往只会挑起学生的激情而非理性。实际上，锻炼学生的理性思维能力，更适合选择已经有一定社会共识的议题，这些议题经过了社会各界的广泛论争，并最终得到了较好解决。学生在学习这些议题时，其精力不是被激情所主导，而是着力于收集广泛的证据和信息，多方聆听、多角度思考，理解事件发生及最终结果的背后缘由和逻辑，从中提升理性思考的能力。香港特别行政区教育局决定删除独立专题探究板块，既可以减少课时，减轻师生压力，也降低了因过度追求新颖议题而鼓动学生负面情绪和态度的风险。

二是将原来的六大学习单元整合为三大主题（“一国两制”下的香港、改革开放以来的国家、互联相依的当代世界）。原有六大学习单元按照个人、社会、自然三个维度设计，虽然全面，却将个人发展与社会发展相隔离。正如马克思所说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［26］只有将人的发展置于社会发展的大背景下，人们才能更全面地认识和了解它。只有将科技的进步置于社会发展的大背景下，人们才能理解其发展源头，避免工具理性的过度僭越破坏人的完整性。新的三大主题实际上将原有个人发展与科技进步部分融入社会发展内容之中，增加了知识的整合性，学生更容易了解各部分内容的关联。

（三）重视正向价值观教育，增强学生的积极态度和国民身份认同

“公民与社会发展科”注重培养学生的正向价值观和积极的人生态度，引导其成为对社会、国家和世界有见识和负责任的公民［24］。为增进香港高中生对国家的了解，增强其国民身份认同，“公民与社会发展科”增加了10小时内地考察“中华文化与现代生活”选修主题。该10小时学习时数并不是指前往内地考察的时间，而是在考察前搜集阅览相关资料以及考察后总结与反思等的时间。该部分学时不包含在150小时的课时之内，也不作强制性要求，不列入学生考试的范畴。至于对内地考察的时间和路线及内容等，香港特别行政区教育局未做强制性规定，由各校根据校情自主安排。

为增强学生对香港与祖国关系的认识，新方案在单元主题命名及内容设置方面做出调整。比如，香港部分的标题为“‘一国两制’下的香港”，明确香港是国家的一个组成部分，香港地区的高度自治权限于“一国两制”规定中的权限。内容则主要围绕国家与香港的宪制关系、香港回归祖国的历程、国家支持香港发展的政策、香港国安法与促进香港发展的关系，以及香港特别行政区的政治体制、法治精神、居民的权利和义务等。与原有“今日香港”主题下的内容设置相比，一个明显的变化是增强了从国家全局视角看待香港特别行政区的地位、法律、社会等内容，更有利于香港高中生从国家角度审视香港的历史、现在和未来。“改革开放以来的国家”部分也更加客观，既有对改革开放后国家综合实力提升和人民生活改善的描述，也有对国家在国际事务参与中角色的科学介绍，还有对香港如何融入国家发展大局以及在国家参与国际事务治理中的积极角色的探讨。这有助于学生全面、客观地了解国家的发展现状，树立民族自尊心和自豪感。

香港特别行政区第六届政府重视推进香港居民的国家认同和爱国爱港教育。在行政长官李家超的支持下，香港教育工作者联会专门成立了爱国教育支援中心，更有针对性和有效地推进国民教育。李家超出席爱国教育支援中心揭幕仪式并致辞，强调特区政府将全力支持香港爱国教育的推行，要理直气壮、正义凛然地纠正青少年过往错误的价值观。这为通识教育科的最新改革注入了强心剂。李家超强调，通识教育科的课程内容要紧扣国家发展，让所有学生能全面和准确地认识与国情、《宪法》和《基本法》、国家安全相关的课题，并要求教育局持续更新与优化课程内容，增加相关教师的培养与培训力度，帮助学校更好地推进国民教育，建立学生的爱国情操及国家观念［27］。香港特别行政区教育局局长蔡若莲对李家超的讲话进行了积极回应，承诺教育局将积极履行推行国民教育的使命，培养学生的国民身份认同，并强调未来国民教育改革的重要方向之一是增强中华民族历史和文化的学习，提醒年轻人向先贤先辈学习，继承中国人一代一代创建与发展下来的中华民族基因。在教师培养与培训方面，蔡若莲强调教师承担推动国民教育的重任，其专业能力和操守十分重要，教育局将为全港中小学举办国家安全教育到校教师工作坊，更有针对性地提升教师的职业道德和专业能力［28］。可见，包括通识教育科在内的国民教育改革是本届特区政府工作的重要内容之一。未来，香港将进一步完善通识教育科内容，增加中国史和中华传统文化内容，不断提升国民教育任课教师的素养、职业操守和爱国爱岗情怀。这为通识教育科的进一步优化和发展指明了方向。

三、香港通识教育科的未来展望

香港通识教育科课程开设已有十余年，遗留问题众多，而其承载的价值和意义又十分重大。香港特别行政区政府应该持续革新课程，不断提升课程质量，为香港和国家培养具有广博知识、开阔眼界、博大胸怀、爱国爱港的全面发展的人才。

（一）以文化历史为基石脉络，完善课程结构

培养香港青少年的国民身份认同，使其成为对国家有贡献、负责任的公民是通识教育科的重要目标之一。为了实现该目标，改革后的“公民与社会发展科”在内容体系方面增加了香港与祖国之间关联的主题，比如“一国”与“两制”的关系、香港发展与祖国发展的关系等。但是，这些内容主要体现的是改革开放后的国家与近年来香港发展的关系以及在法律、政治维度上国家与香港的关系。从提升青少年的国民身份认同角度看，这些内容还远远不够。国民身份认同的根本动力和来源是对民族和国家历史与文化的认同，历史和文化是民族之根，是国家和社会存续之魂，是个人身份认同之基。没有对民族和国家的历史与文化的深刻认识和体悟，人们容易陷入焦虑与迷茫。

在“公民与社会发展科”的未来改革中，应该适度增加国家历史和文化内容。具体而言，建议在“‘一国两制’下的香港”主题下适当增加与香港发展相关的中国历史文化变迁的内容，并将香港的历史与文化纳入其中，提升学生的历史与文化认同感。在“改革开放以来的国家”部分，除了现有的从经济发展角度看待国家对香港发展的重要作用外，还应该体现现代中国在文化、教育、科技等诸多领域取得的成就之于香港全方位发展的重要性。而在“互联相依的当代世界”部分，则应凸显国家在香港国际化发展中的重要作用，以及内地与香港合作处理国际事务的重要性等内容。

（二）提升教师自识意识与价值观培育能力，引领学生发展

通识教育科的学习与其他学科课程的学习方式有很大不同，它要求学生更积极、主动地参与教学环节，在教学过程中基于证据勇敢发言，甚至开展多种形式的公开辩论，而教师需保持适度的中立立场，给予学生更多自由。但是，教师要保持中立并不是指教师在教学过程中应该让学生随意发表见解而不加干预，而是指教师不要在议题讨论之初就鲜明地表述自己的立场，导致教师立场成为预设立场，妨碍学生进行理性思考、形塑价值观。

通识教育科对教师的要求更高。他们需要掌握所讨论议题的知识基础，为学生提供丰富的议题材料，引导学生在充分了解材料的基础上发表见解。同时，教师需要在学生陈述观点过程中有理有据地指出并纠正其明显有误或过度偏激的看法。教师要明确其有责任在学生出现错误或不当价值取向时进行纠正，引导学生形成正向价值观。在课堂教学和学校教育场域中，教师的言行代表整个职业群体。教师应该站在职业身份和责任的立场发表言论，而不是随意发表个人见解。教师不能因生活或工作的不如意以及个人的性格或情绪等影响学生正向价值观的形成。香港特别行政区的教育局、教育机构和学校在通识教育科教师的培养过程中，应该让教师清晰地知晓自己在引导学生形成正向价值观方面的责任，并着力提升教师正面价值观引领力。

（三）增强教材审查和教学督导，保障课程科学实施

香港的教科书出版实行审核制，由香港特别行政区教育局颁发各门主要课程的课程指引，出版商根据课程指引的规定各自编写教科书，然后把教科书送到教育局审核。审核通过的教科书被列入“适用书目表”，供学校选用［29］。但是，作为高中四大核心科目之一的通识教育科的教科书没有纳入教科书的审核制度［30］。通识教育科的内容范围较广，且旧的通识教育科课程过于注重时事或最新热点议题，出版商需要经常变换教科书内容，需要花费较多时间和成本，而教育局对教科书价格有限定，导致通识教育科教科书的利润不高，出版商的出版积极性不高。为了调动出版商积极性，该科未纳入审核。

最新的通识教育科改革已经明确不能以没有社会定论或普遍共识的社会争议话题或时事作为教学材料，并大幅缩减、整合了原有主题，降低了出版商出版相应教科书的难度。学校课程检讨专题小组明确建议教育局将通识教育科教科书纳入审核机制，并公布通识教育科“适用书目表”［21］。香港特别行政区教育局应该继续加大对通识教育科教科书的审查审核力度，并就通识教育科的最新改革及相关要求等与主要出版商进行交流，对其作出适当指导。香港特别行政区教育局应当严格审查教科书，确保其符合通识教育科最新改革的精神及要求。香港特别行政区教育局还应加大对各学校通识教育科教学的督导力度，通过视学、课程探访等途径监督教学情况，及时查收不符合最新改革精神的教学材料，纠正不合要求的教学模式，保障通识教育科的实施质量。

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