高考地理学科关键能力测评——以2022年全国和浙江高考地理试题为例

许婉英

（浙江省平湖市教育研究与培训中心，浙江 嘉兴 314200）

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称“地理课程标准”）明确指出地理学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力［1］。但课程标准没有对地理学科的关键能力进行具体界定，也没有做翔实的说明。

《中国高考评价体系》明确关键能力是重要考查内容之一，是培育核心价值、发展学科素养所必须具备的能力基础［2］。可见，关键能力决定着核心素养考查的高度。高考评价体系确立了符合考试评价规律的关键能力群，但对具体学科的关键能力也没有进行界定与说明。为此，本文基于高考评价体系确立的关键能力并结合地理学科特点，在例析2022年全国和浙江高考地理试题基础上，分析地理关键能力的测评特点，并探讨测评的可能路径。

一、地理关键能力的测评内容构成

测评地理关键能力，首先要明晰地理关键能力的内容构成。高考评价体系中的关键能力是指学习者在面对学科相关的生产与生活实践或学习探索问题情境时具备的认识问题、分析问题、解决问题的能力。史辰羲指出地理科考查的关键能力应包括获取和解读地理信息、描述和阐释地理事物、论证和探讨地理问题的能力［3］。陈诗吉指出地理学科考查的关键能力包括地理工具运用能力、地理特征概括能力、地理综合分析能力、地理关系推理能力、地理差异对比能力等［4］。本文从高考评价体系确立的关键能力群出发，结合地理学科的本质和特性、思想和方法对地理学科考查的关键能力进行界定和内容构成进行梳理。

从高考评价体系看，地理学科的关键能力是指学生经过地理学习后，在面对与地理相关的生活、生产实践或地理问题时，所必须具备的认识问题、分析问题、解决问题的能力。基于学科素养导向，高考评价体系确立了三个关键能力群，即“知识获取能力群、思维认知能力群和实践操作能力群”［2］。其中，知识获取能力群主要包括语言解码能力、符号理解能力、阅读理解能力、信息搜索能力、信息整理能力等。这些能力之间有从“搜索与解码→阅读与理解→提取与整理”的进阶特点。思维认知能力群主要包括形象思维能力、抽象思维能力、归纳概括能力、演绎推理能力、批判性思维能力、辩证思维能力等。这些能力有从“形象认识→抽象归纳概括→演绎推理→批判与辩证”的进阶特点。实践操作能力群主要包括实验设计能力、数据处理能力、信息转化能力、动手操作能力、应用写作能力、语言表达能力等。这些能力有从“设计→操作→处理→转化→应用与表达”的进阶特点。

地理学是研究地理环境及人类活动与地理环境关系的科学，具有综合性和区域性的特点。从地理视角看，知识获取能力群主要测评认识地理事物和现象、认识地理问题的能力。在测评时主要考查学生搜索与解码文图资料、表格数值等中蕴含的地理信息，判断信息的地理属性（地理时空尺度、地理环境要素、地理事物、地理现象等），根据地理事象的特性和地理问题阅读并理解这些信息，进而提取、整理和加工关键信息的能力，为分析地理事象和解决地理问题提供前提。思维认知能力群主要测评分析与解决地理问题的能力。在测评时主要考查学生以下能力：认识特定区域的地理事象，抽象概括归纳地理事象的特征和空间结构，演绎推理地理事象的发生、发展和演化过程；运用地理要素综合、时空综合、区域综合、区域比较和区域关联的思路综合阐释地理事象和分析地理问题；并在此基础上辩证地看待地理问题、批判性评价和论证区域的现状和决策，从而为地理事象的发展、区域发展提出创新性、可行性建议的能力等。实践操作能力群主要测评学生面对生活、生产实践的行动能力。在测评时主要考查学生在室内、野外和社会真实环境下，利用地理工具进行地理考察、地理实验、社会调查等活动，考查学生策划与设计地理实践活动方案、操作和实施地理实践活动、收集、处理、转化和分析地理信息，进而探讨和尝试解决地理实际问题的行动能力。［5］地理关键能力的主要测评内容如图1所示。

图1 地理关键能力主要测评内容

二、地理关键能力测评的特点

依据地理关键能力群及对应的测评能力和主要测评内容，以2022年高考全国文综甲、乙卷和浙江卷地理试题为例，透析高考试题中地理关键能力测评的特点。

1.地理知识获取能力测评——把握事象特征，创设复杂情境

从关键能力的测评内容看，地理知识获取能力的测评重在从地理事象的特性和地理问题出发把控地理信息。文图资料、表格数值等蕴含着丰富的地理信息，而选择与组织情境资料是测评地理关键能力的基础。依据这一思路，对三份试卷选用情境资料的呈现、组织及内容进行统计分析，如表1所示。

表1 2022年全国甲、乙卷和浙江卷测评情境资料类型统计

从统计表可以看出，除全国甲卷外，纯文本形式的情境逐渐减少。较多的是纯图、纯表格或文图表组合的形式呈现较为复杂的情境，突显地理图表较文本更具考查学生知识获取能力与搜索、解码地理信息和判断信息的地理属性能力的优势。

（1）时空尺度下的地理事象

划分不同尺度区域是人类认知复杂地理环境的基本方法。考试测评从空间尺度视角选择大小不同的地理区域，以显示地理事象的空间属性。如全国甲卷选用大尺度的瑞士、澳大利亚，较小尺度的吉林、河南省，更小尺度的杭盖草原、凤堰古梯田和北美东南部沿海某平原等。如浙江卷选用大尺度的世界局部区域、哈萨克斯坦、中南半岛，较小尺度的长三角城市群、黄淮地区、我国某地（青藏高原某地、塔里木河下游某地）等。如全国乙卷以选用小尺度空间为主，有拉萨当雄县、某城市、草原公路两侧、旅游景区观景台、水文站监测点等。

地理事象有着发生、发展和演变过程，考试测评从时间尺度视角选择不同时段的地理事象，突出地理事象的变化属性。如全国甲卷第7～8题呈现北美东南部沿海冲积平原某区城1890年以来海岸线的变化。全国乙卷第1～3题呈现上海、北京、广州、深圳四城市2010—2020年中心城区和中心城区以外地区人口数量的变化；第7～8题呈现黄河花园口水文站监测的1958年7月、1996年8月两次洪水过程的水位与流量的变化；第9～11题呈现我国一海滨城市不同高度的风随时间变化的情况。再如，浙江卷第17～18题呈现我国某都市轨道交通运行初期和运行五年后沿线街道人口规模变化；第19～20题呈现北极星光线与正午太阳光线之间夹角的年变化。这些变化体现地理事象在不同时间尺度下的数量变化、空间分布与形态结构变化等。

（2）图层叠加下的地理要素

人类生存的地理环境是一个综合体，是在自然地理要素和人文地理要素相互作用、相互影响下形成、发展和变化的。基于区域时空利用信息图层原理叠加地理要素，可测评学生从地理要素视角有效搜索并判断信息，并通过阅读理解提取相关信息，建立区域环境的整体认识。如全国乙卷第36题，在以色列区域空间图中叠加了城市、海水淡化厂、供水主管道和支管道信息，让学生建立以色列城市多分布在沿海、因缺水而推行海水淡化，供水主支管道连接各大城市形成供水网络的区域环境特点的印象。如浙江卷第28题在哈萨克斯坦区域空间图中叠加了城市、铁路、河流、水域、沙漠、煤、铁、铜、石油、天然气、锰矿信息，让学生阅读后明确该区域位于内陆、城市少、沙漠面积广、河流相对短小、资源和能源分布丰富等区域环境特点。

（3）变式组合下的地理事象

地理事象是复杂多变的，由局部组成整体。以不同形式呈现地理事象，可测评学生对多变、多形态地理事象的认知能力，尤其是测评学生提取、整理和加工关键信息的能力，可促使其学会将地理信息转化或重组成常见的、整体的地理事象。如以平面线形图呈现的有全国甲卷第7～8题的1890—2020年海岸线图、第36题瑞士等高线地形图、第37题澳大利亚及周边区域当地时间海平面气压分布图；全国乙卷第7～8题黄河花园口水文站监测的两次洪水过程水位与流量关系图；浙江卷第27题皖苏两省年平均干热风日数分布图等。如以立体时空图呈现的有全国乙卷的第9～10题我国某海滨城市当日不同时段、不同高度风随时间变化；第37题甲乙两站监测海平面随时间变化图。如以模式图或流程图呈现的有全国乙卷第4～6题当雄县“公司+农户”模式图；浙江卷第9～10题某人工湿地处理微污染水流程图；第13～14题生物质天然气利用项目实施示意图。

2.地理思维认知能力测评——凸显思维进阶，重视评价创新

从关键能力的测评内容看，地理思维认知能力的测评重在学生形象认识、抽象概括、演绎推理和综合阐释地理事象的能力，以及分析和解决地理问题的能力。测评的设问则直接指向这些能力的表现。依据这一思路，并运用布鲁姆、安德森、梅耶梅等“新目标分类”理论中的行为要求对三份试卷中非选择题的设问进行统计分析（表2）。从统计表中可看出，地理思维认知能力测评侧重于理解和分析层面，评价和创造层面也有体现。说明命题评价注重基础性和综合性，在应用性和创新性方面也在尝试突破。

表2 2022年全国甲、乙卷和浙江卷非选择题思维认知能力测评统计

（1）设置层级问题，考查思维进阶

主题式命题常表现为以某区域或地理事象为背景，创设相关问题，考查学生对区域、对地理事象的整体认知，而层级式设问有利于考查学生的进阶思维。如全国甲卷第36题四小问之间有着区域发展的逻辑：利用优势资源发展非农产业→规避资源劣势发展低耗工业→发挥区位优势发展特色产业→经济发展带来启示，这四小问依次考查区域特征的形象认知思维、区域经济的因果逻辑和演绎推理思维，到第四问考查区域发展的创新发散思维。再如，全国乙卷36题四小问之间有区域某工业生产发展的逻辑：海水淡化厂的区位特点→海水淡化厂配建项目→海水淡化水纳入国家供水网络→打造淡水“蓄水库”。这四小问依次考查对地理事物空间分布的抽象概括、区域工业项目整体建设的综合阐释和分析（地理要素关联、区域联系思维），到第四问考查地理事物再发展的论证与决策思维。又如，浙江卷第29题四小问之间也有一定逻辑：南方电网电力资源东西互补性强→广东电网适当建设抽水蓄电站→对西电东送输电效益的影响。这四小问依次考查区域事象的比较思维、地理事象相互影响的演绎推理思维及区域关联的综合阐释思维。

（2）明确评价行为，考查辩证和批判思维能力

这一特点在三份高考试卷中都有体现，其中全国卷更为明显。如全国乙卷第43题“评价观景台对旅游者欣赏风景的影响”，直接用“评价”这一指令性动词，考查学生对某一人类行为或措施进行辩证的、批判性的评价。再如，全国甲卷第37（4）题“对于人类是否应干预沙尘暴这一问题，提出自己的观点并说明理由”，考查学生是否能辩证地看待地理问题并有理有据地提出观点和阐述理由。又如，浙江卷第28（3）题“有观点认为，该国工业化对推动城市化作用有限，从工业结构角度分析其原因”，这一设问隐含评判意图，但思维指向进行了限定。

（3）创设开放性问题，考查创新性思维能力

这一特点在全国甲卷和浙江卷有体现，尤其是全国甲卷更为明显。如全国甲卷第36（4）题“简述瑞士经济发展特点给区域经济发展带来的启示”、第43题“为开放式开展旅游活动的旅游资源提出保护措施”和浙江卷第26（3）题“从耕地资源的角度，说明图中国家稻米生产对确保我国粮食安全的启示”，这三个问题皆指向为区域因地制宜可持续发展提出可行性建议或保护措施。

3.地理实践操作能力测评——受限笔试评价，尝试真实实践

从关键能力的测评内容看，地理实践操作能力的测评重在学生面对生活、生产的实践能力和行动能力。以地理实践的形式和内容对三份试卷梳理如表3所示。

表3 2022年全国甲、乙卷和浙江卷地理实践操作能力测评统计

从统计表中可以看出，地理实践操作能力仍受限于笔试评价，三份试卷仅是尝试性测评。从具体测评内容看，全国乙卷和浙江卷皆以创设试题情境的形式呈现。如全国乙卷意含地理观测，实则以观测站释放氦气球并观测气球在一千米高度以下漂移方向为试题情境。从真实操作看，高空气象探测是科研范畴，通过释放携带探空仪的探空气球，并通过地面控空雷达接收探空仪发送回的信息，再通过地理信息系统整理、传输获取风向、风速、气压、温度、湿度等资料。可见，其无法涉及对学生实践能力的考查。如浙江卷第1～2题也仅是套用学生研学这一实践背景，所呈现的地貌图也是最常见的经典地貌照片，并非学生实际用无人机拍摄；第19～20题也是套用天文观测这一实践背景，而若要进行真实的北极星和正午太阳光线观测，则要通过一年实践并需要白天与夜晚同日操作，且需要晴好天气保障等条件才可完成。相对而言，全国甲卷第44题就具有较为明显的地理实践活动设计特征，即针对某地某环境问题，分析其来源并进行采样种类拟定和采点位置选择。

三、地理关键能力的测评路径

1.创设整合情境，创新呈现方式

地理关键能力的测评需通过学生应对不同地理情境实现。情境是否真实、情境信息量的多少、组合方式的不同、呈现方式的差异直接关系到学生地理关键能力的测评表现。地理试题命制时，基于真实生产生活、学习探索及学术研究情境前提，要把握情境中的关键地理信息，由此再选择适当的区域空间、时间尺度以图、表、文等形式呈现关键信息。并运用地理要素综合及地理事象具有发生、发展与演变过程的动态思维尽可能地整合地理信息，并通过要素关联、演绎推理、内容建构等变更信息的复杂程度，再借用图层原理在时空尺度上叠加相应信息（图2）。如全国甲卷第7～8题中的关键信息是“海岸线变化”，据此选择北美东南部沿海某区域这一典型局部空间，及1890年以来这一典型时段，其他地理要素通过关联思维能建立的就简化。情境组合与呈现方式的创新直接影响着学生阅读、理解、提取、整理和加工地理信息的关键能力，变换线型、转化图表、搭建结构模型等都是创新情境的新路径。

图2 创设整合地理情境流程

2.设置进阶问题，创新开放设问

地理知识认知和思维认知能力的测评需通过学生认识、分析地理事象和解决地理问题的过程和结果来体现。真实、整合、复杂情境下问题的创设应以测评学生的形象认识、抽象概括、演绎推理、综合阐释和辩证批判等地理思维能力为主。从“教—学—评”一致性视角将布鲁姆的“新目标分类”理论中的行为要求与行为动词运用于非选题的设问，能明晰测评目标指向的能力层级；基于主题的命题，融入地理学科区域性和综合性特点、地理方法和内容的设问，更能体现地理学科特有的思维逻辑和能力进阶（图3）。而考查创新思维能力需要跳出相对固定的设问与作答限制，通过“提出建议、评估措施、设计路径、表明观点”等创设开放性的问题，引导学生进行系统的、动态的、辩证的创造性思维，形成开放的作答任务。

图3 创设进阶地理问题的路径

3.调用地理工具，指向真实实践

地理实践操作能力的测评需通过学生面对生活、生产实践来体现。在纸笔测评中虽然学生无法进入真实环境，但从关键能力的具体测评内容看，利用地理工具进行地理考察、地理实验、社会调查等实践活动方案的策划与设计，地理实践活动信息数据的收集、处理、转化和分析，探讨和解决地理实际问题等皆能在闭环笔试环境下进行。如全国甲卷尝试用观测采样种类的拟定、采样点位置的选择就是一种尝试。对地理观测、观察、考查类实践测评有一些共同路径，以河谷观测为例，可从取样（确定采样地点、用什么手段或技术采样）；取得数据（可得到哪些数据？如坡度、水深和流速、堆积物大小、岩层种类和构造、土壤采样、植被种类和分布、河岸利用状况等）；对数据进行处理、分析（如地理信息技术运用）；进行评析与提出建议等角度进行。对地理实验类实践则可从实验材料的选用；实验现象的观察、对比；实验结果分析；说明实验论证的原理；说明实验存在局限性等角度进行。对于社会调查或研学等，可从主题确定、路线设计、问题提出、寻找解决问题的路径等角度进行。

加强地理关键能力考查是发展核心素养的要求，基于高考评价体系和地理学科特性建构的地理关键能力测评内容和测评路径，需通过具体的命题实践得以改进和完善。