教师教导如何影响学生的学习责任感

常攀攀

（惠州学院 教育科学学院，广东 惠州 516007）

学生是学习的主体，理应担负起学习的责任，具备较高的学习责任感是有效学习生发的前提与基础。这是因为责任感是实现责任的动力保证［1］，缺乏责任意识，主体必然表现出任性和盲目［2］。课堂教学作为教师教和学生学的协同活动，不同的教必然引发并伴随着不同的学，进而影响到学生学习责任感的发展变化。探究教师教导如何影响学生的学习责任感，在此基础上，提出培养和发展学生学习责任感的教导建议应成为题中之义。

一、教师教导是学生学习责任感形成与发展的重要因素

学习责任感是学生自觉感知并主动履行其分内应做之事的心理素质和行为倾向，培养学生的学习责任感，前提在于让学生成为学习主体和能动自主地学习。这是因为责任总是一定主体的责任，任何领域中任何形式的责任，都是以主体为其现实基础的，不存在抽象的无主体的责任［3］。为此，确保学生的学习主体地位，让学生能动自主地学习，学生学习责任感的形成与发展才有可能。倘若教师将学生视为教学客体，学生就会处于被控制、被安排、被牵引甚至被压迫的地位，导致其学习缺乏主体特性，进而制约其学习责任感的形成发展。概言之，学生是否成为学习主体，学习能否自主开展，直接关系到学生学习责任感的形成与发展，而这与教师的教导不无关系。

教师教导是课堂教学中教师对学生学习的指导与帮助，以“教导”来称谓教师的教学行为，意在强调教师在教学过程中主要是以“导”的方式来引发和促进学生能动有效地学习［4］。根据课堂教学中教师教导学生情况的不同，可将课堂划分为讲授中心课堂和学习中心课堂。讲授中心课堂是指传统的知识授受课堂，教师特别注重学生对于书本知识的识记掌握，通常预设并把控着课堂的整体走向，且教师的教占据主要的教学时空，学生则处于被动支配的客体地位，其学习也往往具有机械接受和等待灌输的意味。无疑，在讲授中心课堂中，学生的学习是缺乏自由意志和责任品性的。学习中心课堂是学生发展本位的课堂，着眼于学生身心的健全发展，教师不仅会确保学生的学习主体地位，还会为学生学习的开展提供必要的指导帮助，以促进和实现学生能动自主地学习，让学生自觉感知并主动履行其学习责任。

认识到学生学习及其责任履行的主体特性，教师应承认、尊重并落实学生的学习主体地位，积极构建学习中心课堂，让能动自主成为学生学习的基本样态。但这并不意味着教师角色的淡化和身份的退场，而是应充分发挥其对于学生学习的教导作用。课堂教学中，学生的学习是以知识为载体和以知识学习为主路径的，“学校教育要培养有知识的人，过去是这样，现在是这样，以后也会是这样，只要有学校的存在就离不开知识的学习和传授［5］”。而书本知识是选择和加工了的人类文明的精华，于学生个体的认识而言具有明显的间接性［6］。受制于生活经验、认知结构、思维发展等的建构与完善程度，学生通常是不成熟的、发展中的主体，自主学习的有效开展往往需要教师有针对性的指导与帮助。进一步讲，学生对学习责任的感知履行，离不开教师的教导，教师教导是学生学习责任感形成与发展的不可或缺因素。

二、教师教导影响学生学习责任感的研究设计与实验方案

教师教导会影响学生的学习责任感，但教师教导究竟在多大程度上能影响学生学习责任感的发展变化，其内在逻辑又是怎样的，这些都需要实践的检验确证。为此，开展了相关的教学实验。

（一）教师教导影响学生学习责任感的研究设计

采用实验法、调查法来探究教师教导对学生学习责任感的影响及其表现。首先，选择一所原本实施讲授中心课堂的小学作为实验学校，该校一至六年级各有六个平行班（指同一年级所有班级学生的学习成绩和整体发展状况相当）。考虑到学生的认知与思维发展程度，如能否认读和理解问卷题项，在三、四、五年级中开展实验研究。具体来说，分别选择三、四、五年级的三个班作为实验班，其余三个班则为对照班，在实验班开展以学习为中心的课堂教学，对照班则沿袭传统的讲授中心课堂。为确保研究的顺利进行，研究者深度介入实验全程，定期对实验班进行课堂指导和开展教学研讨。经过一年多的实验研究，问卷调研实验班和对照班学生（已分别升至四、五、六年级）的学习责任感现状和教师教导情况，对比分析二者的现状差异，以及教师教导和学生学习责任感的相关程度，在此基础上，回归分析教师教导影响学生学习责任感的具体表现。

问卷是在理论探讨、文献分析、专家访谈和参考相关问卷的基础上，经过探索性和验证性因子分析、信效度分析编制而成。问卷正文包括两个部分：1.学生的学习责任感现状。主要是从学生学习的“始发状态、过程投入、效果管理、结果提升”等四个维度来调研学生的课堂学习情况。其中，“学习始发状态”是指学生课前的学习条件准备和心理定向；“学习过程投入”是学生在课堂学习中的活动参与和情感态度；“学习效果管理”是学生对自身课堂学习效果的认知改进；“学习结果提升”是学生对课堂学习结果的充实完善。2.教师教导情况，包括教师对学生学习的条件支持、过程组织和结果评价。其中，“教学支持”是教师为学生学习提供的目标、方法、资源等条件保障；“教学组织”是课中教师指导学生学习的活动设计和实践方案；“教学评价”是教师在评价学生学习时的内容指向、主体表现和类型反映。

采用Cronbach's α系数法对“学生学习责任感现状”和“教师教导情况”问卷进行信度分析。数据显示，“学生学习责任感现状”和“教师教导情况”总量表的内部一致性系数分别为0.995和0.856，各分量表的信度系数都在0.768-0.884之间，表明总量表和分量表都具有较高的信度。问卷题目均采用Likert 5点量表计分方式，即每个题项都包含“非常不符合、比较不符合、不确定、比较符合、非常符合”五个选项，分别赋值1、2、3、4、5，数字越大表示学生的学习责任感越强或教师在教导学生时愈倾向于指导学生能动自学。共计发放问卷735份，回收有效问卷712份。其中，实验班（学习中心课堂）有363份，占比50.98%；对照班（讲授中心课堂）有349份，占比49.02%。

（二）教师教导影响学生学习责任感的实验方案

为探究教师教导对学生学习责任感的影响及其内在机理，改变了实验班传统的“教师讲授中心”教学模式，实施以学生自学为主、教师教导为辅的“自学—辅导”教学模式，建构以学生学习为中心的课堂教学。在学习中心课堂中，教师教导主要体现为激发和促进学生能动自主地学习，确保学生的学习主体地位，使学生充分发挥其学习的主体特性，自觉体认并主动履行其学习责任。

美国著名自主学习研究者齐莫曼认为，自主学习涉及自我、行为和环境的相互作用，在个体自主学习时，要充分利用环境中的物质和社会资源，实时监控和调节自己的认知与情意状态，学会运用多种策略来改进和优化自己的学习行为［7］；自主学习的过程可划分为计划、行为表现和自我反思三个阶段，其中，计划包括任务分析和自我动机信念，行为表现涉及自我控制和自我观察，自我反思是对自身学习的自我判断和反应［8］。实际上，反思既是对过去的阶段性总结，也内蕴着对未来的规划设计。由是，在学生的自主学习中，“计划、行为表现、自我反思”总是以一种螺旋上升的方式贯彻始终。就本研究而言：

1.计划学习阶段——学生的课前自学与教师导学。课前学生的自学主要体现为预习课本及相关材料，建构形成对于学习内容的初步认知，为课堂教学做好充分准备。考虑到学生未必全部掌握了科学的预习方法，也为了提升预习效果，教师会为学生提供包括“学习目标、学习方法、资源链接、自测习题”在内的“自学—辅导案”，从目标、方法、资源和习题四个方面来指导学生自学。目标导学是向学生说明课堂需要达到的学习目标，从而规范和指引学生的学习方向，让学生做到心中有数，避免学习的盲目彷徨；方法导学是给学生呈示可供选择的科学学习方法，让学生的学习做到有法可依，实现学习的事半功倍；资源导学是给学生提供必要的学习参考资料，让学生的学习能够有材可用，帮助开拓学生的认知视野；习题导学既是为了检测学生的预习效果，也能让学生了解课前自学得失，从而带着疑难和问题参与到课堂教学中去，提升课堂学习的针对性。经此过程，学生便能明晰自己的课堂学习目标（已达成的和未达成的），并为此做好充分的物质和心理准备，如：准备好课堂所学的学习用具、拥有一定的学习效能感、具备恰当的学习动机等，从而确保学习的责任品性。

2.行为表现阶段——学生的课堂自学与教师导学。课堂上学生的自学主要体现为组内或组间的合作学习，通过合作学习来共同解决各自在预习过程中遇到的疑难和问题。合作学习中教师的教导主要表现为任务导学、活动导学和问题导学。任务导学是教师在课堂教学伊始，重申课堂的学习目标，并向学生说明达至目标需要完成的学习任务。任务是目标的具体化，这不仅会强化学生的学习责任认知，还会提高学生的学习责任实现能力。活动导学是教师对学生合作学习活动有效开展的组织和监管，活动是任务的载体或完成任务的手段。实际上，学生的课前自学就包含认知和完成学习任务的成分，并在完成任务的过程发现和提出自身存在的疑难和问题。因此，课堂学习中，教师会先让学生围绕这些疑难或问题开展小组合作学习，教师则巡回指导，并在学生有需要的情况下（如：学生举手提问、小组讨论偏离主题等）参与到小组讨论中去。组内合作学习后，教师指导学生以小组为单位向班级其他小组汇展各自的学习结果，一方面可实现组间的合作学习，另一方面可视为组内合作学习的结果较量。但这是一种良性的学习竞争，是教育生态的应有构成，不但不会挫伤学生的学习积极性，反而会激励学生更加专注于小组讨论，也会促使学生更加投入到课前自学中去。问题导学，一是对班级学生通过组内和组间学习依然不能解决的共性问题进行讲解，二是对学生“自认为已经学会了”但可能还存在欠缺的教学重难点问题进行指导，这既是为了检验和确证学生的学习效果，也是对课堂所学的归纳总结。此外，在学生的合作学习之余，教师会随机提问班级不同程度的学生，从全方位、多视角来了解班级学生掌握教学内容的整体情况。

3.自我反思阶段——学生的学习反思与教师导学。学生的学习反思在本质上是对学习效果和学习结果的认知评价，也是对学习过程的元认知监控。学习效果和学习结果息息相关，学习效果规定着学习结果，学习结果反映了学习效果，二者共同取决于学习过程。学生的学习反思贯穿学习全程，既包括对学习效果的体认评判，也包括对学习结果的达标检测，其根本旨归在于通过对学习过程的优化来提升学习效果和完善学习结果。教师对于学生学习反思的教导主要体现为思路导学、归因导学和策略导学。思路导学是指导学生如何进行学习反思，学生的学习反思一般遵循“认知学习结果/效果—归因学习效果—优化学习过程—提升学习效果—完善学习结果”的基本思路。通过学习反思，学生不仅能从“是什么”的角度总结学习得失，还能从“为什么”的层面评析学习效果，更能从“怎么办”的角度去探究优化学习的方法，实际上，这也是学生学习责任感的应然构成。归因导学是教师引导学生合理地解释和分析生发当前学习效果的背景缘由，一般情况下，人们主要从能力、努力、任务难度、运气等方面来对学习效果进行归因。根据控制点（内部或外部）、稳定性和可控性的不同，美国著名认知心理学家、归因理论的提出者韦纳倡导人们从内部、稳定、可控的维度，即努力来对学习结果进行归因。当学生将学习结果归因为努力时，就会产生更为积极的学习动机和更加专注于学习过程。此外，教师还要关注学生自主学习能力的培养提升。策略导学便是教师在归因导学的基础上为学生提供优化改进后续学习的方法建议，如寻求他人的帮助或利用教辅和网络资源，如此便能在一定程度上解决学习问题、提升学习效果和完善学习结果。无疑，指向学生学习反思的教师教导有助于学生更好感知、履行和落实其学习责任。

三、教师教导影响学生学习责任感的研究结果及其讨论

（一）教师教导和学生学习责任感存在显著正相关

运用Spearman相关分析法，对教师教导和学生学习责任感进行相关分析（见表1）。结果表明，教师教导和学生学习责任感相关显著，相关系数为r＝0.650，p＜0.01；且教师教导的分维度“教学支持、教学组织、教学评价”和学生学习责任感的分维度“学习始发状态、学习过程投入、学习效果管理、学习结果提升”两两之间存在显著正相关。

表1 教师教导与学生学习责任感的相关系数

具体而言，教师教导和学生学习责任感四个维度的相关系数都在0.570-0.598之间，p＜0.01，说明教师在对学生进行教导时，给予学生自主学习的指导和帮助愈多，学生在学习的始发状态、过程投入、效果管理和结果提升等方面都会表现更好。从分维度来看，教学支持、教学组织、教学评价和学生学习责任感四个维度的相关系数分别在0.501-0.538、0.423-0.494、0.524-0.571之间，p值都小于0.01。

（二）促进学生能动自主学习的教师教导会显著提升学生的学习责任感

运用独立样本T检验分析实验班和对照班的学生学习责任感现状及其差异（见表2）。从整体上看，实验班和对照班学生的学习责任感有着极其显著的差异，实验班学生的学习责任感均值为4.619，显著高于对照班的4.369。在分维度上，从均值来看，实验班学生的“学习始发状态、学习过程投入、学习效果管理、学习结果提升”分别为4.759、4.623、4.428、4.649，都显著高于对照班的4.520、4.403、4.225、4.358。其中，在“学习始发状态、学习效果管理、学习结果提升”方面都有着极其显著的差异，在“学习过程投入”上则有着非常显著的差异。

表2 实验班和对照班学生的学习责任感现状差异分析

（续表2）

实验班和对照班学生的学习责任感发展现状存在显著差异，表明着眼于促进学生能动自主学习的教师教导会显著提升学生的学习责任感。在实验班实施的是学习中心课堂，教师认识到了学生的学习主体地位，倾向于把学习权交还学生，并给予学生充分自主的学习时空，努力营建一种能够让学生发挥其主体性的学习环境，在此基础上做到以学定教、以教促学，藉以更加促进学生能动自主的学习。对照班则因循传统的讲授中心课堂，学生学习仍以听从教师的讲授为主，自主学习的时空也相对较少，往往是等待教师安排和服从教师律令的被动学习。

（三）教师教导能够在45.9%的解释率上预测学生学习责任感的发展变化

相关分析表明教师教导和学生学习责任感存在显著正相关，且二者的分维度间也存在一定程度的正相关，这就决定了教师在指导学生学习时，应统筹兼顾对于学生学习的条件支持、活动组织和结果评价。而在实际的教学中，教师教导究竟在多大程度上会影响学生学习责任感的发展变化，以及应优先或着重从哪一方面去着手为学生学习提供指导与帮助，才能更加促进和实现学生能动自主地学习，这就需要对二者进行回归分析。运用逐步回归分析法，得到了教师教导影响学生学习责任感发展变化的回归模型（见表3）。

表3 教师教导影响学生学习责任感的逐步回归模型系数表

（续表3）

回归分析表明，教师教导中教学支持、教学组织和教学评价影响学生学习责任感发展变化的非标准化回归系数（B值）分别为0.218、0.260、0.072，p值均小于0.001，表明教师教导的三个变量都会显著正向影响学生学习责任感的发展变化。由此，便可建立回归方程：

y＝0.218x1+0.26x2+0.072x3+2.001

其中y表示学生学习责任感的变化，x1、x2、x3分别代表教学评价、教学支持和教学组织。

同时发现，在教师教导影响学生学习责任感发展变化的程度方面，教学评价最先进入模型，其对学生学习责任感发展变化的解释率为36.9%；其次是教学支持，其对学生学习责任感发展变化的解释率为8.3%（0.452-0.369）；相对而言，教学组织对学生学习责任感发展变化的影响不及教学评价和教学支持，但其进入模型后对学生学习责任感发展变化的解释率有所提升。最终，教师教导影响学生学习责任感发展变化的解释率为45.9%（校正R2为0.459），表明教师教导能够在45.9%的解释率上预测学生学习责任感的发展变化。

需要说明的是，本研究是以小学中高年级学生为研究对象，教师教导对于其他阶段或年级学生学习责任感的发展变化的预测程度，以及在三个维度的表现和排序上可能会有所不同。小学生的自我意识的发展还是初步的，在学习动机上以外部动机为主，行为调控也主要依赖于外部力量［9］。另外，从道德层面来看，“责任的伦理内涵是道德精神自律的社会表达［10］”。根据柯尔伯格的道德认知发展理论，小学生从中年级开始会进入习俗水平的道德阶段，并按照“好孩子”的要求去做以得到他人的赞许，或服从团体规范而“尽本分”［11］。由此，决定了教学评价在被调研学生学习中的重要地位。

四、促进学生学习责任感发展的教师教导建议

教学得以面向每个学生的归宿是提升并增值学生的内在发展能力［12］。为培养和提升学生的学习责任感，让学生能动感知并自觉履行其学习责任，建议教师在教导学生学习时可做到如下几点：

（一）将学生视为责权主体，在教师的权力分享中落实学生的学习责任

学习责任本质上是一种角色责任，角色是责任的逻辑起点，责任是角色的内在规定，二者是形式和内容的关系，承担学习责任是学生名副其实的重要标志。但学习责任的履行还需要相应的学习权力作为后盾或保障，因为“权力表现着行使者的意志”［13］，如果不具备学习权力，学生的学习便会缺乏自由意志，学习责任也不可能真正得以落实。人类社会的一切关系都是围绕着权力展开的［14］，课堂作为师生的关系场，教学活动的开展建基于师生权力的运行，师生间的权利关系决定了课堂教学的性质［15］。在传统的教学中，教师的意志往往充盈整个教学时空，教学秩序也遵循和体现着教师的行为律令，学生则不能自主安排和调控其学习进程，以致沦为等待教师支配的客体或接受教师摆布的工具。在此情形下，学生的学习必然是权力缺位的，与其说是学生在学习，不如说是教师在包办学习。因此，为培养和提升学生的学习责任感，应将学生视为责权主体，这既是教学的应有之义，也是教学民主的重要体现［16］。学生学习责权主体身份的获得，要求教师树立学生发展本位的教学理念和规避课堂中的话语霸权现象，并给予学生必要而适当的学习权力。针对传统教学在促进学生身心发展方面存在的不足，叶澜教授在“‘新基础教育’论”中提出教师要归还学生主动学习的时间、空间、工具（学具和掌握运用知识结构的方法）和提问权与评议权［17］。可以将此视为“五还”学生的学习权力，最终使学生在自身学习权力的合理获得和有效行使中自觉体认并主动履行其学习责任。

（二）优化教学评价，在全息评价中提升和完善学生的学习责任认知

科学的评价具有导向、激励、调控和改进学生学习的功能，在课堂教学中开展全息评价能够让学生理性对待其学习任务，形成正确的学习责任认知。“全息”原为物理学概念，意指宇宙是个不可分割、各部分紧密关联的整体，“部分与部分、部分与整体之间包含着相同的信息，或部分包含着整体的全部信息”［18］。“全息评价”意指教师在开展教学评价时应做到“全面、全体、全局”，在内容上做到知识掌握和学生发展兼顾，在主体上做到师生俱在，在方式上做到贯通始终。反观传统的教学评价，在内容上过于注重学生对于课本知识的识记掌握和考试运用，却较少挖掘知识背后的育人价值，相对忽视学生的高阶素养，尤其是学生适应其终身发展和社会发展所需的必备品格与关键能力的培养。在主体上，通常体现为教师的“一言堂”，学生则处于等待和接受评价的地位，缺少对自身学习的评议权和话语权。在方式上，以临近课堂尾声时的终结性评价为主，而同一科目不同课次之间的时间间隔，客观上决定了这种评价方式效果的短期性和有限性。以全息理念来审视传统的教学评价，不难发现其是一种“部分”性评价，对于学生学习的内容、目的和过程等的考察，往往是局部或片面的。譬如，过于强调学生对于课本内容的识记运用，容易导致学生形成错误的学习责任认识，似乎学习就是背默念记或题海战术。其次，把学生排除在评价主体之外会导致学生学习主体身份的失落和对教师的过度依赖，“依赖意味着不用承担责任［19］”。而如果归还学生自评（互评）学习效果的权力，学生则不仅能自行承担调控和管理学习的责任，还能在与教师评价的互补映照中高效完成学习任务。再次，针对上述终结性评价的“先天不足”，如果能够集诊断、形成和终结性评价于一体，将评价贯彻学生学习全程，以评促改，将会使学生在多元评价的协同联动中时刻保持学习的效果观念和问题意识，做到及时调整学习状态和优化学习过程，从而更好地履行学习责任和完成学习任务。

（三）确保学生的学习条件，在教学支持中增强学生的学习责任能力

责任能力是责任承担的主体基础和责任实现的主观条件，课堂教学应关注和培养学生的学习责任能力。认识到学生的学习主体地位，将学生视为责权主体，并不能确保学生正确感知和高效履行其学习责任。因为学习主体身份的获得仅仅意味着学生拥有了学习的意志自由，并决定了学生在学习时的有所为和有所不为，学习能力则关涉学生学习时的能为和不能为。学习责任能力是学生感知和履行学习责任的能力，包括学习责任认知能力、学习信息处理能力、学习责任实现能力、学习责任反思能力和学习失误补救能力。由于学生认识的间接性和身心发展的未完成性，多数情况下，学生的学习责任能力是部分或有限的，导致对于学习责任的正确感知和高效履行离不开教师的教导，某种程度上可将教师教导视为学生学会学习和学习责任能力培养与提升的外在机制。维果茨基的“最近发展区理论”可以为教师科学合理的教导提供理念和方法启示，教师在对学生可行学习责任能力的分析和把握的基础之上，给予学生必要而充分的学习条件支持，从而激活学生的潜在学习责任能力。可行能力是个体“实现各种可能的功能性活动组合的实质自由”［20］，这种自由是一种发展中的自由，如果没有相应的条件保障，就有可能成为阻碍学生学习责任感发展的消极自由。如前文所述，教师可以为学生的学习提供目标、方法、资源等的条件支持，让学生在学习时做到有迹可循、有法可依和有材可用，帮助提升学生的学习责任理解能力、实现能力、反思能力和失误补救能力。

（四）实施“自学—辅导”教学模式，让学生能动自主的学习成为课堂教学活动的主体

为培养和提升学生的学习责任感，建议在课堂教学中实施“自学—辅导”的教学模式，让学生能动自主的学习成为课堂教学活动的主体，同时充分发挥教师对于学生学习的教导作用，做到以学定教、以教促学。事实上，“自学—辅导”的教学模式在国内一线课堂业已有丰沃的实践土壤，且得到较为系统的理论探讨，只是由于视角的不同，在称谓和具体操作中有所区别。比较著名的有邱学华的小学数学尝试教学法、魏书生的语文六步教学法、黎世法的异步教学法；也有学校层面的整体探索，如：上海育才中学的八字教学法、洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式、杜郎口中学的“三三六”自主学习模式，等等。总的来说，支撑上述改革或实验的核心理念都是一致的：以学为本（学习中心和自主学习）、先学后教、以学论教（教立足于学并服务于学）［21］。新中国教学论学科的重要奠基人王策三先生指出：这项实验不搞什么空洞玄虚、捉摸不定、中看不中用的花样，可以为学生多方面的发展打下良好的基础，“特别对培养自学能力、学会学习有独到的功能效果［22］”。不难得出，在课堂教学中践行“自学—辅导”的教学模式能够落实学生的学习主体地位，实现学生能动自主地学习。当任务被行为主体自由确认、自觉服从和自愿完成时便成了责任，进而实现学生学习责任感的培育养成。