中学地理课堂中有价值问题的设计

■ 舒建秋 焦秋生

“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”是中学地理课程的理念。中学地理课程应选择与人们生活密切相关的地理学科知识，引导学生在现实生活情境中发现问题，从地理学的视角思考问题[1]。学生发现问题的能力和习惯需要培养，尤其是在以核心素养培育为指向的现行地理课堂中。这无疑对中学地理教师引导学生提出有价值问题的能力提出了更高要求。为了增强中学教师在地理课堂中引导学生发现有价值问题、解决问题、论证问题，促进学生核心素养的培育，针对中学地理课堂中有价值问题提出和论证等方面的内容，本文进行了积极的探索研究。

一、中学地理课堂中有价值问题设计的提出背景

新一轮基础教育课程改革要求学生的学习不应仅追求知识结论，而应体现意义的建构过程，其核心是学生思维的发展、能力的提升和核心素养的培育。其核心是学生学会求知，求知首先应是“知求”。有问题意识的学生个体，常常在思考“为什么”，在这一过程中就有可能产生新颖的思想观点和有形事物。在学校教育中培养学生的问题意识和提出问题的行为习惯，就是在培养学生的核心素养和创造力。

在当前的中学地理课堂中，有价值地理问题的提出受到的重视程度有待提升，究其原因，主要表现在以下两个方面。

（一）投入的时间和精力有待增强

以“核心素养”为标志的新一轮课程改革已于2017年在高中全面展开，教育部也于今年上半年公布了义务教育阶段新的课程标准。新的义务教育地理课程标准与高中地理学科核心素养要求体现出一致性。学科核心素养的培育，包括培养学生的正确价值观、学科关键知识和必备能力等。课堂上能够提出有价值的问题属于培养学生学科必备能力的范畴。

在初中阶段，多数初中学生及其家长对语数外和体育等科目非常重视，而对政史地生等“副科”的重视程度不够。在日常教与学的过程中，师生投入更多的时间和精力到研究如何教好、学好语数外科目，如何提升语数外科目的解题能力。课后，如何提出有价值的问题、如何提升学生的学科核心素养还需要进一步探究。因此，在初中地理课堂上，师生共同提出有价值的问题和解决有价值的地理问题还需进一步推广。

（二）教师专业水平有待提高

受学校教师专业和年龄结构的影响，教师在地理课堂上提出有价值的问题，也存在一定的困难。20世纪末，由于地理不作为高考科目，有些地理教师转授其他科目。2000年，地理科目再次被教育部恢复为高考科目。随后几年，地理教师的数量得到较为充足的补充。20年后的新高考选课中，选考地理的学生数量占比很大，班额的迅速增多使得大部分高中学校出现地理教师不足的现象，地理教师需求再次激增。为了解决地理教师师资短缺的问题，在近几年内，多数高中学校通过招聘大量应往届大学生来补充。受年龄和教学经验的影响，这一部分教师在课堂上提出有价值问题的能力水平有待提高，这使得引导学生在课堂上提出有价值的地理问题存在一定的难度。

新一轮教学改革已然在路上，当前中学地理课堂中的教学理念与教学行为有待进一步提升，促使师生均能够提出有价值的问题，进而达成中学生的地理核心素养培育，势在必行。

二、有价值地理问题的本质内涵

（一）何为价值

哲学上对于事物有价值的解释就是有用性、工具性、利益性、结果性或影响性。价值是事物满足人的需要的关系属性[2]。一般来说，价值是事物、现象、思想观念的“有用性或可利用性”，有用性产生价值，价值产生动机，动机产生行为和思维，行为和思维产生创意。价值是在应用事物、现象、思想观念之后产生的实用且有利益的结果。

（二）何为有价值的地理问题

这里所说的有价值的地理问题，是说所要论证的问题具有在地理教学中能够引起可批判性、差异性思考的、与地理课程有关的自然科学问题和社会关注的热点问题（能够引发学生学习地理知识兴趣的问题也是有价值的问题，但这属于有价值）。例如，“国家花大手笔在济南建设新旧动能转换先行区有用吗？”“中国的发展可以突破胡焕庸线吗”等等，探讨这样的问题实际上就是在探讨区域发展利益之争的问题。显然，探讨上述与地理有关问题的价值本质是能够训练学生与创新思维相关的论证能力，提高学生的批判性思维、发散思维、逻辑思维等方面的水平。

（三）如何判断问题是否有价值

判断一个问题是否具有教育价值的检验方法是看在解决该问题时学生能否理顺知识的逻辑关系、能否激发质疑与批判、能否通过拓延发散从而提出其他甚至更多有价值的问题。例如，对于黄河三角洲的开发利用问题，在20世纪60年代以前，这里到处盐碱荒滩，人烟极为稀少，是山东省最贫穷的区域之一，没有人认为该区域有开发的价值。但发现石油之后，该区域就形成了巨大的开发价值。现在，围绕石油资源的开发，人口密集、工业发达、交通四通八达[3]。近年来，随着石油资源的枯竭，新能源的开发利用，该地的能源利用价值会渐渐消失，而旅游、环境保护等方面的价值又显现出来。

对于判断选择有价值的地理问题而言，间接的价值往往被师生忽略。例如，在地理教学中，有人主张要对具有生活价值的知识进行重点学习，那些与生活无直接关系的知识不需要学习，这些知识包括一些与地理学知识相关的数理化基础知识和一些地理基本原理（如洋流的形成）、与本地无关的地名及其分布等等。然而，要想真正深刻理解对生活有用的地理知识，就必须学好这些具有间接价值的基础性地理知识，因为它们之间具有紧密的联系。

三、有价值地理问题的生成策略

在地理教学中，有价值的问题多来源于与地理学科有关联的自然、环境、经济和社会发展等问题讨论中。有价值问题的获得路径有多个，例如可通过增加事物的影响因素使现存问题具有新的探讨价值，通过对原有问题进行变式处理获得更多视角的探讨价值，通过改变事物存在的时空环境转换问题探讨的价值，通过差异性问题情境的设置赋予原问题以新的研究价值，通过对原问题的反向论证获得新的研究价值，从互联网上的碎片化信息中获得有价值问题的灵感等。

（一）通过差异性问题情境的设置赋予原问题以新的研究价值

有价值问题的课堂教学不同于传统的“问—答”教学，它倡导的理念是平等、差异与分享。师生通过联系与地理学科关联密切的自然和社会等方面的真实情境问题，在师生、生生畅所欲言的互动讨论中激发出差异性思考点，形成有价值的问题。教师将这些问题变为有价值的问题并形成问题解决情境，可以依据如下思路：请学生站在不同社会阶层利益的角度对某问题进行表述；请学生从跨学科的角度对某问题进行表述或解释，并将这些观点进行融合，使观点、结论之间发生逻辑的联系。

将现实问题转换为有价值问题的基本流程如下：

图1 现实问题转换为有价值问题的基本流程

（二）将原有问题转换为具有新价值的问题

没有价值的问题可以转换为有价值的问题，有价值的问题和事物也会随时间变得没有价值。一个问题过去的价值消失了，可以转换生成新的价值，这种转换在地理教学中应受到高度重视。例如，当年伦敦主要交通工具是马车，30万匹马每天的排泄物为3000吨，成为困扰城市环境卫生的大问题，人们为治理马粪尿污染和马堵问题绞尽了脑汁。后来，由于汽车的发明，该问题就不再是具有讨论价值的问题了，转而形成了如何治理堵车和尾气污染以及石油能源危机的问题。当前，石墨烯新能源电池已在实验室中成功发明出来，实现了几分钟快速充电就能让汽车跑上几百公里的距离，于是能源危机和尾气污染等问题的讨论价值降低，而一些围绕新能源电池的制造、环境污染和交通工具的问题就逐渐成为有价值的问题。

如何将原有问题转化成具有新价值的问题呢？一方面，应综合考虑原有问题的价值所在，探究原价值的来龙去脉，为新价值问题的提出找寻思路；另一方面，巧妙地将原问题与新情境建立有意义的联结，找寻原问题中符合新情景的探究价值。例如，美国的汽车城底特律近些年衰败破产了，我国的许多工矿城市也随着资源的耗竭而没落，这就产生了一个具有新的有价值的问题：老工业区是如何发展和衰落的？如何振兴老工矿城市，使其焕发出新的生机？

（三）通过对问题的反向命题思考获得新的价值

当遇到一个现实中的地理问题或事实时，教师可引导学生从逆向的角度去考虑观察和分析问题或事实。许多地理问题或事实都可以进行反向命题，将问题或事实反向命题后，命题的角度反而更加新颖，进而可得出更有价值的结论，使原有问题获得了新的价值。例如，我国的地势是西高东低、呈阶梯状分布。将该地理事实进行反向命题：假如我国的地势是东高西低的，这将会对我国的自然和人文环境产生哪些影响呢？再例如，假如地球自东向西自转，将会对全球的地理环境产生哪些方面的影响呢？当然，几乎每个问题或事实都可能形成反向思考的问题，但经过反向命题后，有的有价值，有的没有价值，需要进行专门的论证。

（四）从互联网上的碎片化信息中获得有价值问题的灵感

在地理教学中，对于体系完整和相对稳定的教材来说是几乎没有碎片化知识的，但是互联网呈现的大多是碎片化知识。在有价值地理问题的提出过程中，碎片化知识能否提供独特的价值？如果个体具有较强的信息加工、处理能力，如果个体具有专业的、独特的地理研究视角，互联网上的碎片化知识和信息就能成为个体研究的富矿资源，个体头脑中生成有价值新问题的可能性就越大。此时，互联网碎片化知识恰恰是系统知识建构或形成有价值问题的一种有效辅助。

四、有价值地理问题的论证

学生依据发生在身边的现象和现实中的真实情境，在课堂上提出地理问题之后需要通过论证表达自己的观点，需要论证论题的真假、正误、是否可行，需要论证这一问题是否有研究和探究的价值。

（一）论证的方法

有价值的问题提出论证的过程需要运用逻辑推理判断和分析综合的方法，一般遵循如下过程：一是提出论题（有价值的问题）；二是给出假设的结论；三是提出假设结论的理由,理由就是假设结论的原因；四是进行逻辑论证，逻辑论证就是对原因的具体分析。这一基本过程又可分为如下类型。

1.归纳推理论证与演绎推理论证

归纳推理论证与演绎推理论证是地理课堂中最常见的论证形式。归纳论证是由特殊到一般的论证方法。它通过许多特殊的事例或论点，归纳出它们的共性，从而得出一个一般性结论。与归纳论证相反，演绎论证是由一般到特殊的论证方法。它由一般原理或规律出发，推导出关于个别情况的结论。

2.类比论证与因果论证

当需要对一个事物的属性（特征）或一个事实进行确认时，常常用与该事物（事实）相似的另一事物（事实）作为论证的依据，这就是类比论证。因果论证则是根据客观事物之间均具有普遍的、必然的因果联系这一哲学规律，将事物作为结果，通过寻找原因来论证结果。

3.反向论证与数字（或图像）论证

除了上面所涉及的论证形式之外，还可运用相反的事实或理论观点进行论证，其目的是论证原理论观点的错误和不完善之处，这就是反向论证。数字（或图像）论证是指引用科学实验或调查研究获取的大量数据，使所要论证问题的假设结论具有了严密性、科学性和可信性，更具有说服力。

（二）论证时应注意的问题

一是论述应清晰完整地表达学生个体的思想。新时代的教育理论告诉人们，教师的教主要是为了学生的学。同样，对于在课堂上师生共同提出或者教师引导学生提出有价值问题的目的是要让学生个体能够提出饱含个人思想的、有价值的问题。

二是例证或证据应与主题相关，且典型和全面。为了更好地论证问题，教师和学生选取的证据不可偏离主题，并且应该是在同类案例中最具典型性、代表性的证据，唯如此才能更好地将问题论证充分且有说服力。

三是所进行的实验和调查的样本数量要足够，实验假设条件的界定要合理。论据选择的数量要充分，只有充足数量的论据，才能得到客观的结论。

四是逻辑论证（包括概括、推理、判断、分析与综合等）过程须正确。只有经过严密逻辑论证的问题才能经受住考验，才是有价值的问题。

五、结语

首先，强化师生在课堂中提出有价值问题的意识，将能够提出、解决有价值的地理问题作为课堂成败的重要评价标准。有价值问题的提出是评价课堂成败的重要指标之一。其次，应密切联系与生活相关的地理知识，引导学生在生活中用独特的“地理眼”发现有价值的问题、从地理的视角解决问题，让学生学习到对终身发展有用的地理。再次，应掌握有价值地理问题的提出策略与论证技巧，并在课堂中巧妙灵活地运用，让学生在探究问题和解决实际问题的过程中，逐渐达成地理核心素养的培育。提出和论证的过程也是学生思维发展的过程，可以极大地发展学生的科学推理能力[4]。因此，应注重培养学生提出问题策略与论证技巧的训练。