行动者网络理论视域下师范生教学实践能力培养的价值及路径

刘晓玲

(安阳师范学院 科研处，河南 安阳 455000)

一、引言

2018年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出：“应当大力振兴教师教育，全面提高教学质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。依据教育改革需要，形成以实践为导向的教师教育课程体系，加强师范生教育实践，强化教学基本功和教学技能训练。”[1]同年，教育部等五部门积极响应号召，印发《教师教育振兴行动计划(2018-2020年)》的通知，提出具体的目标要求：“创新教师教育模式，注重实践教学和基本功训练，增强师范生与在职教师的社会责任感、创新精神和实践能力。”[2]一系列政策文件的颁布，进一步强调师范生教学实践能力的提升对教师教育发展具有重要意义，该问题也引起了相关学者的关注。一方面，聚焦师范生教学实践能力提升的影响因素、现状及对策。强调专业基础、语言知识体系、理论基础、综合素养等是影响师范生教学实践能力提升的主要因素[3]，并且在实际的教学中存在很多问题，例如，教学技能课程设计不合理，教学效果不佳，教育见习和实践的时间较短、缺乏教育技术教学能力的培养[4]，对此，提出具体策略，包括更新教育观念，构建科学训练体系以及加强师资队伍建设等具体方法[5]。另一方面，相关学者基于理念和视角的不同，分析师范生教学实践能力的培养问题。例如，基于立德树人理念，探讨师范生教学实践平台建设的问题，通过实验改革创新，建立认知、体验、内化三层对应的教学实践平台[6]。总体而言，研究侧重于从具体层面分析实践能力提升的策略。行动者网络理论从宏观角度出发，打破行动主体单一的局限，强调制定“强制通行点”，即以共同利益为连接的点，发挥人类行动者和非人类行动者的作用，通过征兆与动员，构建师范生实践能力培育共同体。基于该理论，可以对师范生实践能力提升的路径进行详细分析，进一步阐释师范生实践能力培养机理(图1)，有效调动教育资源，为师范生教学实践能力的研究注入新鲜血液。

图1 行动者网络理论视域下师范生实践能力培养机理

二、行动者网络理论视域下师范生教学实践能力培养的价值

(一)构建师范生培育共同体

斐迪南·滕尼斯(Ferdinand Tonnies)在《共同体与社会》中指出：“共同体是基于某种共同属性，将不同个体、群体、组织有序地构建成特定社会组织，内部成员有共同的价值观和情感，并以此为凝聚机制，致力于实现共同目标。”[7]师范生的培养过程涉及多种价值主体，由于师范院校培养模式封闭，提供实训平台的中小学学校缺乏利益号召，师资队伍参差不齐，师范生自身的发展意识相对欠缺，导致师范生教学实践能力不断下降。行动者网络理论视域下，非人类行动者具有同样重要的作用，在人类行动者的指导下，形成培育合力。因此，在培育师范生教学实践能力的过程中，无论是师范院校、中小学、教师，还是网络媒体端、环境、教育理念都是行动者，通过制定“强制通行点”，进行利益赋予，就可以将行动者聚集到共同的培育平台，消除传统模式中培育主体割裂的弊端。一方面，可以构建教学共同体。基于共同目标和利益，教师能够转变教学模式，强化教学重点，突出教学实践技能在教学设计中的地位；师范院校作为规划者，通过优化课程体系，变革评价方式，将教育信息技术作为必修课程，提升师范生的整体教学素养。另一方面，可以构建实训共同体。中小学提供主要的实训平台，同时也是受益者之一，为师范生提供实习机会，与师范院校建立合作，培养具有就业导向的未来教师，提高“双校”培养质量。

(二)提升师范生教学实践发展水平

《学会生存——教育世界的今天和明天》强调：“实施教育的最终目的不是教会知识，而是通过教育，让人学会如何学习。”[8]传统的教学模式，强调学生习得的理论知识，通常采用单一的教学方法，学生无法获得直观的案例学习，因此，师范生获取教学实践技能的途径相对匮乏。行动者网络理论突出网络媒体端、环境、设备在教学中的重要性，旨在发挥非人类行动者的作用。网络媒体端包括各种微课视频、网络信息平台，师范生可以通过网络媒体平台，学习在实践中如何提升自身的教学技能，通过视频学习，分析相关案例，观摩新知识，演示相关技能。同时，学习者可以利用网络媒体的推送功能，录制与教学内容相关的说课、讲课视频，发布相关信息，既可以获得大众评价，又能从旁观者的视角分析自身存在的不足，反思教学实践水平的同时，提升个人的综合实践能力。

(三)增强师范生内生发展意识

1975年，瑞典财团在联合国大会作关于“未来世界”的报告中，提出内生发展这一概念，强调事物内部的发展变化是造成最终改变的根本动力。提升师范生教学实践能力的关键主体仍然是师范生本身，一直以来，师范生培育始终依托师范院校、教师、中小学等主体开展教育活动，强调三者协同发展，共同提高教学质量，往往忽视师范生自身的发展意识。行动者网络理论视域下，师范生作为人类行动者，是既得利益者之一，必须发挥主体作用，增强内生发展意识。师范生在行动者网络中享有的地位是平等的，可以利用一切平台，调动相关资源，丰富专业基础知识，积极参与学校与中小学合作开展的见习平台，强化主人翁意识。此外，通过发挥非人类行动者——教育理念的作用，树立内生发展理念，从意识层面引导师范生增强内生发展动力，主动参与教学实践技能的提升过程。

三、师范生教学实践能力培养的现状分析

过程哲学强调教育过程的不断变化、相互关联和发展创造，认为培养人的过程是动态生成的，大学的人才培养活动就是帮助学生形成知识体系，培养实践能力，建构专业基础框架的过程。师范生教学实践能力的培养过程是循序渐进的长期工程，备受社会主体的关注和期待，但师范生实践能力培养方面还存在诸多不足，具体表现在以下三个方面。

(一)师范生课程设计不合理

目前，师范院校的课程设计以理论基础课程为主，综合教育学专业基础知识与学科专业基础知识两大模块，而实践课程的安排则相对较少。一般来说，师范生的培养要求规定学生的学分应当达到既定标准，课堂教学的学分占比超过教学实践学分的50%，教学模块的设计规定必修课程包括教育学、心理学、教育科学研究方法、教育管理工作等，选修课程则包括教师通识教育、教师职业素养等内容，实践课程则以教育见习为主，例如，包括2-6周的教育见习，8-10周的教育实习等内容。无论是学分分布比例，还是必修、选修课程的设计，理论型的课程占据很大比例，而实践课程则相对欠缺。

(二)教学实践机会不足

开展教学实践是提升师范生教学实践能力的最佳途径，在真实的课堂教学情景中，师范生可以获得直观的教学经验，通过与学生互动掌握学生的发展特点，合理设计教学方案，从而有效提升师范生的教学实践能力。然而，师范生培养过程中，教学实践的机会则相对较少，大部分院校重视理论学习，即使安排教育见习、实习，也大多集中在四年级的学期期末，学生见习或实习结束就要面临毕业，很多有待改进的知识及经验，无法在学校进行更新或改进。此外，教学实践的周期也相对较短，一般安排2-6周的见习，学生尚未真正地接触课堂，教育见习便匆忙结束；并且实习分为自主实习和集体实习两种模式，自主实习的学生往往会选择不参加实习，通过找教育机构盖章、签字等方式完成学校安排的实习活动，学生的教学实践无法按照培养要求的规定按时完成，教学实践能力则必然下降。

(三)缺乏专业发展意识

师范生的专业发展意识是指师范生对将来从事职业的规划意识，是师范生对本专业发展的认知、态度和理解，良好的专业发展意识能够帮助师范生树立正确的学习观念，培养知识与实践并重的优秀师范生。回归现实，师范院校的学生大多缺乏专业发展意识，认为获得大学文凭是直观的学习成果。在校学习期间往往秉持“接受式”的学习理念，缺乏“反思式”的学习，对教学实践能力的培养较为忽视。此外，师范生在学习过程中，偏重师范类基础知识和学科类基础知识的学习，认为教学实践技能在短期内可以获得提高，不需要花费太多时间学习，这些问题与培养目标相背离。帮助学生树立专业发展意识可以提升教学实践技能，形塑知识与实践并存的优质师范生。

四、行动者网络理论视域下师范生教学实践能力培养的路径

(一)发挥非人类行动者的作用

拉图尔打破“黑箱理论”，扩展行动者的概念，强调行动者的广泛性。基于广义对称原则，行动者可以是人或非人，只要发挥影响、产生变化，对项目结果提供或大或小影响的人、物都可以称为行动者。借鉴行动者网络理论，提升师范生教学实践能力，应当发挥非人类行动者的作用。第一，发挥网络媒体、人工智能的作用。人工智能、网络媒体与人类行动者结合，进行人机协同，可以提升师范生教学实践能力的效率，有效促进师范生培育模式的变革。一方面，利用人工智能、网络媒体的先进性，可以实现个性化精准指导。教师与人工智能形成新的“指导教师”，满足师范生的个性化需求。在微格课堂和教育实践中，教师难以为每一个学生提供精细化指导，人机协同可以有效解决该问题。借助人工智能，在网络媒体中收集师范生教学技能比赛的视频，提供范式，采取视频记录的方式，督促师范生打卡记录，同时，针对师范生的发展现状，推送契合自身发展特点的实践案例，为学生提供个性化指导。另一方面，运用大数据，实现综合性量化评价。传统的评价模式，忽视师范生发展特性，评价标准模式不清、评价内容饱受诟病。通过运用人工智能的数据优势，发挥数据的自动化评价作用，生成师范生个人信息档案，囊括师范生过去、现在的教学实践经验，科学合理地进行评价。第二，发挥理念的引领作用。以实践导向、内生发展理念为引领，营造过程性、探索性的环境氛围。强化实践实训环节，定期举行技能训练与竞赛，拓展技能竞赛的范围，在比赛中提升知识与实践能力，树立专业自信，以赛促发展，以赛促质量。

(二)确立不同主体的“强制通行点”

“强制通行点”是行动者网络中连接不同主体，确保异质行动者获得利益，能够朝共同目标发展的“利益节点”。行动者只有基于共同目标，在利益驱动下，才能稳定地连接在异质网络中[9]。提升师范生教学实践能力，涉及的行动者众多，分别在培育中承担不同的角色，共同利益是培育主体有效衔接的关键。将培育优质师范生作为行动者可以获利的“点”，满足相关主体的发展需求，形成培育共同体，为师范生进行教学实践提供多元化平台。师范院校作为培育师范生的主要承担者，将培育优质师范生作为目标，可以提升师范院校毕业生就业率，提高师范院校的综合排名；教师作为师范生的指导者，将培育优质师范生作为目标，可以实现教学价值，丰富研究课题；中小学作为师范生的实训平台，将培育优质师范生作为目标，最终回馈学校，引进优质师源，提升学校教学质量；师范生作为主要的受益主体，可以提高教学实践能力，增加就业机会，提升师范生群体的专业自信。尽管培育主体存在不同的利益诉求，但是培育优质师范生，可以使师范院校、教师、中小学、师范生从中获利，改变培育主体分离的现状。

(三)优化师范生课程体系

依据《师范类专业认证标准》，师范院校在课程设置、开设门类及实践要求方面仍然存在许多问题，包括课程设置重复、开设门类未达标、部分专业学分设置不合理、教育实践模式单一等问题。行动者网络强调发挥主要行动者的优势，带动相关行动者作出反馈。师范院校作为师范生培育的主要行动者，应当发挥主导优势，优化师范生课程体系，构建符合师范类专业认证的标准。首先，整合优化同类课程。删除内容冗长且渗透在综合课程中的部分选修课程，整合同类课程，避免内容交叉重复。例如，教学技能训练和实验教学研究，在内容、课程设计上存在交叉重叠现象，可以考虑保留其中一门课程。其次，增设必要的教学实践课程。依据师范生见习的信息反馈，所学知识与教学实践存在偏差，究其原因，师范生在校期间，缺少专门的课程设置。例如，信息技术课程的设置，理论层面涉及较多，可以增设教育信息技术实践操作课程，提升学生的实际操作能力。再次，合理配置教学见习前后的课程内容。教育见习前开设中小学心理指导、教学策略等基础课程，同时开展书写技能比赛活动，锻炼硬笔字、粉笔字等基本技能，教育见习结束后，开设教育研习讨论，分析在教学实践过程中存在的问题，增设教育政策法规、教师专业发展等课程，将“实践前—实践中—实践后”三个阶段有效衔接。