社会建构主义理论视域下课程思政的教学逻辑与发展路径

王 华 殷旭辉

(西北农林科技大学人文社会发展学院，陕西杨凌 712100)

2020年5月28日教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，标志着我国高校课程思政建设进入全面推进阶段。在前期的实践探索中，高校的课程思政建设虽然取得了丰硕的成果，但也出现了学生声音缺失、参与度不高，学生对课程思政的满意度和认同感以及在学习中的获得感有待提升等问题[1]。如何在专业课或其他各类课程中润物细无声地融入思政元素，使思政教育入脑入心、潜移默化地对学生的思想意识和行为举止产生积极影响，是高校课程思政建设的目标和方向之一。对此，仅从教师“教”的维度进行探讨可能难以从根本上解决问题。因此，笔者基于社会建构主义理论，从学生“学”的角度，对课程思政的教学逻辑进行分析，并深入探究提升课程思政教学实效的途径。

一、社会建构主义理论对教育教学产生的影响

社会建构主义是建构主义的一个理论分支，主要源于前苏联学者维果斯基等人的研究。社会建构主义秉持建构主义关于知识是学习者主动建构的观念[2]，并强调知识在建构过程中受到社会性影响；认为社会文化、社会环境对个体学习产生重要作用，以及学习是通过相互作用、协商和合作的过程发生的[3]。社会建构主义学习理论主要提出以下3个重要观点。

(一)主体论的知识观

社会建构主义学习理论认为：某些领域的知识是学习主体社会实践的产物，是相关社会群体互动和协商的结果；知识来源于社会范畴内认知主体之间的相互作用，团体的关系决定了意义建构。所以该理论在阐述人如何认知世界时，认为学习者对事物的认识来源于其长期积累的知识储存并加以反省而产生的理解。在社会建构主义看来，学习共同体通过协商而形成“知道”；教育就是学生与社会、学生与教师之间合作性建构的过程，而非简单的知识传递[4]。所以该理论认为不存在“所有人的真理”，只有“共同体内部的真理”[5]；人们正是从某种特殊的文化传统出发，以特定话语来描述意义的[6]。因此，根据社会建构主义学习理论提出的主体论的知识观，只有充分尊重和发挥学习者主体的能动性，开展以学生为中心的教学，才能实现知识的建构，知识也才能得到发展。

(二)实践本位的课程观

社会建构主义学习理论反对“课程就是知识”这种传统的“作为事实”的静态课程观，认为课程是反思性的，是超越知识本位的，是以师生课堂实践为本位的，所以课程应该是实践性的课程；同时，还主张教师应借鉴和追求后现代主义实践取向的课程观，消解传统课堂上教师的教学权力，建立注重参与、对话、多元、互动、去等级的新型教学关系。传统课程偏于理论讲授，不能引导学生充分参与，学习过程体现和关注的是学生的个体劳动和个体表现，从而导向竞争性学习，所以课程教学评价结果往往是部分学生成功而非全部学生成功。而社会建构主义学习理论主张课程应该是实践导向、参与导向的动态课程，在学习中每个学生“共享意义”和“共享知识”，课程学习目标是通过全体学生充分参与实践来实现每个人的成长。

(三)情境化的教学观

社会建构主义学习理论认为；教学的情境化联通了学习者的科学世界和生活世界；通过在真实情境中触碰实际问题，促成学习者已有经验与新事物之间发生作用，从而实现知识的积累、调整或改造；学习者周围的人和事会在很大程度上影响其认识世界的方式。由此，美国认知心理学家柯林斯和布朗等于1989年提出认知学徒模型[7]，认为学习者如果能够在更有经验的工作者正在进行的共享的实践活动中“身临其境”，就能习得解决问题的知识，并经受实践检验[8]。因此，所谓情境化的教学观，就是学校教学要为学习者创设社会交互情境，使学习者在心理逼真度和物理逼真度高的环境中能够修正或者检验对学科内容所作的假设，并能够实现知识和技能向工作场所的成功迁移[9]。

综上所述，社会建构主义学习理论是关于人类学习本质的哲学思考，虽然不是具体的学习方法或教学模式，但是提供了知识学习赖以依托的思想基础和理论框架，对指导当前高校课程思政建设中的教学改革具有一定的参考性。

二、社会建构主义视域下课程思政的教学逻辑

社会建构主义视域下，通过借鉴其学习理论，对我国高校课程思政的教学逻辑进行分析，设计了包括引入、交互、选择、践行等4个环节的课程思政的教学模型(详见图1)。

(一)引入：公共化的知识

社会建构主义视域下，教学体系的知识范畴从其产生到内在属性都刻画着时代和社会属性的烙印[10]；知识是被社会性、历史性生产出来，是无数人选择的社会建构物。以马克思主义的教育观来看，知识是有阶级性的，社会背景、政治立场、社群经验等都在知识中体现。知识与人们的社会生产密切相关[11]。包含态度、性向、专业知识和技能等在内的完整的知识范畴体系在经过社会性接受后，被称为“公共知识”。因此，在课程思政的教学逻辑链条上，首先是将公共知识引入，这是整个课程思政教学建设的起点。在“引入”这一环节，知识并没有发生根本的、实质性的改变。如图1所示，只有当学习者与他人就学习任务在社会和集体的层面上加以讨论并试图通过结合已有经验来理解所学内容时，才开始进入知识的“内化”过程。

图1 课程思政的教学逻辑

(二)交互：知识的集体化

社会建构主义认为，学习在社会交往互动中发生[12]，这是学习者“内化”公共知识的有效方式，也是知识的集体化学习阶段。为了凝聚学习共同体，教师扮演着鼓励学生开展合作性学习、为学生的探究提供良好环境的重要角色，而且还是学生最重要的互动对象。社会建构主义还认为，当师生在一起探讨学习问题时双方都会获得更多的帮助，从而相互支持、共同成长。因此，课程思政的教学实践应更多地开展师生间、生生间的对话和交流，不仅要提倡教师与学生在课堂上进行互动和辩论，而且要鼓励学生走出课堂，走向社会或者社区，从而以更具回应性的方式去感知社会治理绩效，以更生动的、丰富的教学素材去回应教学需求。可见，课程思政的教学在“交互”这一环节，“教”与“学”的边界逐渐模糊化，师生都是集体中的学习者，师生间、生生间的社会交互活动提升了学生学习的参与感。

(三)选择：知识的个体化

社会建构主义学习理论认为学生是构建自身知识的主人，强调学生的自主性、经验式探究，即学生在主动参与过程中，用探索、实践而非接受既定事实的方式去主动建构，形成内化的认知。在课程思政体系建设中，教学内容不仅涉及专业领域的科学知识，而且关涉到学生思想意识、价值观念、情感等方面的隐性教育内容，明确指向培养学生的思想政治素质和道德情操。社会建构主义视域下，理想信念、政治取向和价值取向是生成的而不是传授的，即使对所有学习者提供同样的材料，每个个体关注的问题和侧重点、形成的态度和体验也会有所不同。因此，课程思政的教学应以学生的个人发展为核心，让学生根据自己的意愿选择喜好的学习材料和学习方式，获得自主学习的感受，并产生学习的责任感。学生通过体验、尝试和反思所形成的知识具有鲜明的主体性和浓厚的社会人文属性[13]。可见，在课程思政教学的“选择”这一环节，学生通过对已有知识不断重构走向新的理解，从而实现知识的个体化成长。

(四)践行：个体知识的生成

社会建构主义将知识看作是永无止境的探索而非一成不变的真理，这就在肯定知识社会性的同时保持了知识在客观性与主观性之间的张力。所以社会建构主义学习理论提倡研究导向的学习。社会建构主义视域下，课程思政的教学过程具有探索属性，应强调通过探究某个主题、借用各种资源去解决问题等学生的亲自实践和体验将学习导向深层次。马克思主义理论认为实践是检验真理的唯一标准，实践也是获得知识的重要来源。因此，我国高校开展的课程思政教学就是要激发学生主动探索、勇于践行的志趣，让学生从被动接收知识到主动获取知识，充分发挥学生在思想政治教育内容“入脑”“入心”过程中的主动性和参与性；就是要引导学生了解世情、国情、党情、民情，鼓励学生尝试使用自己的校外经验讲好身边的爱党、爱国、爱人民的故事，真正从认知走向实践，从而使学习者在课程思政教学的“践行”这一环节，通过“实践—反省”的循环往复完成个体知识的生成。

当然，如果学习者新的理解再通过践行逐步与他人、与社会取得共识，并“外化”出来，则实现了群体的“社会建构”。由此可见，整个学习过程就是“引入”的公共化知识通过“交互”不断“内化”为个体知识，再在“践行”的基础上不断“外化”，从而促成集体成长，达到公共知识的社会建构。因此，课程思政的教学逻辑实质上反映的是学习者个体与群体和社会之间通过不断磋商形成共享知识的循环模型。

三、社会建构主义视域下提升课程思政教学实效的路径

在社会建构主义看来，只有当学习者通过“内化”和“外化”将知识统整起来，形成良好的、机动的、统一的经验体系，才可以将知识成功迁移到复杂的社会情境中，才能活用知识。基于此，笔者认为，在课程思政体系建设中，要提升教学实效，需从教学模式、教学策略、教师角色等3个维度着手，实现教、学、做三者合一。

(一)构建统整多学科知识的立体教学模式

高校课程思政建设是一项系统工程，如果教学依然采取传统的各学科分立的模式，则难以形成相互支撑的课程思政教学体系，也无法使学生在“践行”中获得成长。根据社会建构主义学习理论，要提升课程思政的教学实效，除了要统整多学科知识、改进平面教学模式之外，还应构建更具生活化和综合化、更开放的立体教学模式。

1.推动课程思政教学的生活化

随着大学生自我意识的逐渐提升，他们对社会的关注往往包含着自我发展的强烈意愿，他们不愿意接受宏大叙事的说教性讲授方式，而偏好富含生活情境元素的问题分析和价值引导等讲授方式。因此，课程思政建设应注重增强教学的生活化和适应性，从现实问题入手找准价值塑造的切入点，通过富含生活气息的言传身教，引导学生走出个人经验并生成更广泛领域的师生对话以及与校外和社区的对话。只有打破学校教育与外部教育之间的阻隔，让科学世界与生活世界相联系，学生才能更深刻地理解思想政治教育的意义，理解国家各项政策、制度建立的初衷，感受社会、经济、政治、文化等各项事业的发展，体察社会主义制度下的民心所向。

2.强化课程思政教学中各科知识的联结性

当前，无论是专业教育还是思想政治教育，都存在着学生虽然知识面很广、知识量也充足，但面临实际问题时仍无从解决的现象。这就要求课程思政建设不能只是梳理单一学科的知识与相关的思政元素，不能只是在学生头脑中建立孤立的知识储藏室，而是要建构能灵活运用于解决实际问题的课程思政体系。根据社会建构主义学习理论，深度学习过程就是建立知识点之间关联的过程，可以使学习者的思维逻辑形成高水平、概念化的抽象能力。强化多学科知识的联结性，不仅有利于发展学生的高阶思维，而且有助于实现学、思、行的有效连接。因此，课程思政可以深植于某一学科，但不应止步于某个单一学科。课程思政的教学要逐步从分科开展逐步转向综合开展，通过组织跨学科的主题教育活动将相关学科知识进行有机整合，并将多学科知识与相关的思政元素紧密结合，用以分析和解决现实问题。

3.拓展课程思政教学的开放性

根据社会建构主义学习理论，学习者主动建构知识的过程会受到社会性的影响。因此，课程思政不能只聚焦于象牙塔里的书本知识，而要从书本走向广阔的社会生活，要从封闭的课堂走向更开放的社会。课程思政的教学不应被束缚于教室，也不应拘泥于教材，要采取活动的、实践的课程模式。通过拓展课程思政的开放性，可以获得更鲜活、更深刻、更具代入感的社会案例，从而丰富教学资源。同时，课程思政通过开设综合课程以及采取主题式教育、任务式学习、探究式学习等模式开展教育教学，既可以充分发挥多学科知识的综合育人功能，又可以通过社会实践弥补学生抽象思维能力的局限和不足，从而有效地提高学生综合分析问题、解决问题的能力以及对社会问题、社会思潮的辨析能力。

(二)完善“参与式”学习的教学策略

要解决课程思政教学存在的社会化不足、学生参与性不强等问题，提升课程思政的教学实效，就要摒弃“复述式”的教学策略，代之以“参与式”学习；根据社会建构主义学习理论，从教学策略上推动情境建构、对话建构和意义建构，将学生的日常经验世界与学科世界打通，建立经验知识与学科知识之间的关联。

1.情境建构

创设真实的学习情境有助于改进课堂讲授存在的生硬、空泛等问题，帮助学生提升对知识的理解。在课程思政建设中，教学情境的建构可以从以下2个方面展开。一是实现社会知识展现的历史性、动态性和实践性。例如，将社会知识置于历史进程中进行讲解和分析，通过接受历史的检验，摒弃依赖于神秘思维逻辑的解释分析。二是让学生接触到扩展信息源。在课程思政的教学中，教师不是预设好信息序列，而是组织学生自主探索[14]。例如：在对环境污染问题进行分析时，可以先组织学生到现场勘查和做一些相关实验，然后借助互联网等媒介与专家就实际问题进行交流，最后教师通过提出“如何协调人与自然的关系”“如何协调环境保护与可持续发展”“怎样从事环保生态农业开发”等现实问题，引导学生进行深入思考。将专业知识、社会知识以及思想政治教育内容融合在一起并置于真实、复杂的情境中，以问题为引导，为学生提供自主思考的空间，而不是直接给出数据和结论。这无论是对专业教育还是对思政教育，都有利于教学效果的提升。

2.对话建构

课程思政建设中的对话建构，旨在通过社会互动打造平等的对话平台，可以从多个维度展开。一是在不同群体间实现知识对话，如师生间、师生与社会人士和专业人士之间；二是不同知识领域之间实现对话，如学校知识与非学校知识之间、日常知识与学术知识之间；三是知识的不同标准之间实现对话，如成功和失败的不同标准之间、社会正义的不同标准之间等。例如：在法律教学中，学习者通过模拟真实庭审案例、参与社区真实法律事务的资料收集和调解等，建立与当事人、律师、法官之间的工作联系以及专业知识与实践经验之间的联系。这样的知识对话能够深化学生对法治理念、法治原则的理解，培养学生的法律维权意识，坚定学生对坚持中国特色社会主义法治道路的理想和信念。

3.意义建构

意义建构是整个学习过程的最终目标，是基于深入理解形成的“心理结构”[15]，是知识“内化”活动。课程思政的核心在于用价值观引领学科教育，使学生通过专业学习能够实现思想、情感、价值观的同频共振，从而提升思维素质和辨析社会问题的能力。在课程思政建设中，要实现这一心理内化过程需要关注2个问题。一是探究问题的设计，即要设计能够引发学生心理共鸣的具有价值取向的探究问题。例如：设计“不同政治制度下新冠肺炎疫情防控措施和救助方案的比较分析”这样的探究问题，可以引导学习者在问题研究的过程中发现和展现社会主义制度的优势，体验和认同中国政府以人民为中心的执政理念，进而为学生走入社会后树立为人民服务的理想信念奠定良好的思想基础。二是注重践行效果的学业评价的设计。课程思政要着力解决学生“学而不思”“思而不做”的问题，所以需要建立以结果为导向的学业评价。与传统的依据投入如上课时数、教学大纲等进行的课程评价不同，课程思政建立的以结果为导向的学业评价更注重评估思想政治教育教学成果的应用价值，即评估思想政治教育教学成果经学习者践行对社会产生的实质性贡献和影响。例如：在医科教学中，通过医疗教学模拟，使学生在与“患者”的交流中体会和理解病人感受，使学生在与医务工作者商榷并对病症展开分析的过程中激活其作为医者的职业荣誉感和责任感。

(三)强化以促进学生全面发展为职责的教师角色

社会建构主义学习理论倡导教学的互惠、共享、参与，以及去权威化，但是并不意味着弱化教师角色，而是基于学生全面发展的需要强化教师的引导和引领作用。

1.引领高质量的课堂学习

每一个学习共同体内部进行交流的不仅是个体经验，还有彼此之间联系紧密的理论化思维成果。这些高度理论化的、可迁移的概念性知识往往超出学生个体的实践经验。这就需要教师能够发挥课堂领导力，通过深入研究专业知识和学术知识，引导学生掌握事物发展规律、通晓道理，从而改善学生的学习质量。例如：中国是“一带一路”倡议的发起国，对此，学生可能涉及的知识领域主要包括中国的区位优势、经济形势等，对为何提出该倡议以及“一带一路”倡议对世界经济、政治、文化产生的影响等知识领域则鲜少了解。而这些知识是高度理论化的，需要教师发展与学生的专业对话，在提供知识上通过利用相关专业人员的研究发挥引领作用，从而确保学生能够跳出自身经验，取得具有社群经验的、专业性的、高学术标准的知识。

2.创造公平的学习机会

学校有责任保障学生获得学习知识的机会。教师对学校的教育教学负有目标责任，也应该确保每个学生都能获得平等的成长机会。因此，教师的工作时间应该花在通过教学活动赋予学生获得学习知识的机会上，即实现学生参与学习的机会平等、课程平等、知识获取平等。教师需通过组织贴近学生生活的参与性活动，使得枯燥艰涩的理论学习变得生动而富有吸引力，帮助每位学生通过学习从经验认识上升到高阶思维并掌握学术性的概念知识。

3.确定体现多元价值的学习成就评估数据

学生应该知道什么，什么构成真实的、真正的知识，是学习成就测评的基础，也是教师应该提供指引的地方。学生学习成就评估数据应该围绕测评的目标来确定。课程思政理念的提出，要求教师从只重视课程的知识本位价值转变为注重课程的知识价值、能力价值和态度价值相结合的多元价值。以此为主导，确定的学生学习成就评估数据必然应包括适应终身发展和社会发展需求的品格和关键能力的评估数据，特别是个人修养、社会关爱、家国情怀以及自主发展、合作参与、创新实践等方面的数据。

4.关照学生的个体经验

远离学生生活世界的说教是空洞而乏力的。教育教学如果只是单纯在科学世界中探寻，就丧失了生活的意义，也难以关照学生实践能力和社会责任感的培养。因此，课程思政的教学不仅要考虑教学设计、教材、知识模块、教学技术手法等，更重要的是要从学生认知经验和未来全面发展的角度展开教学。这就要求教师无论是在专业教学中还是在课程思政的教学中都不能局限于系统化的专业知识传授，而是要关注个体鲜活的生活经验和感受，不断提高学生学习的满意度和获得感。

资助项目：陕西省教育科学规划课题：“四位一体”课程思政教学体系的建构与应用研究，项目编号SGH20Y1038；西北农林科技大学2019年教改项目：“四位一体”项目式教学法在管理类专业教学中的应用研究，项目编号JY1903192。