基于核心素养培养的艺术高职院校大学英语教学探析

徐可意

（福建艺术职业学院 公共教学部，福建 福州 350100）

引言

教育部在2014 年下发 《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“研究制订各学段学生发展核心素养体系”，明确要求“从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”[1]。自此，学术界开始积极探索核心素养在学科教学领域的理论研究和实践应用。其中，程晓堂等人提出，英语学科核心素养重点在于英语学科的育人价值，并且明确了英语学科核心素养的四个构成要素——语言能力、文化品格、思维品质、学习能力[2]。在这四个维度中，语言能力是核心，包括了学生的语言知识、语言技能、跨文化交际能力等；文化品格包括了学生的知识素质、人文修养、行为取向；思维品质包括了学生的批判思维、创新思维、科学思维；学习能力包括了学生的兴趣习惯、学习策略、思维能力等。可见，英语学科核心素养实质上是将英语学科内容与学生的综合能力培养及优秀品质培育相结合，达成学生的四项学科核心素养培养目标。

2021 年3 月教育部颁布了《高等职业教育专科英语课程标准（2021 年）》（下述简称《课标》），明确了高职教育阶段的英语学科核心素养应包括职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升、自主学习完善四个方面[3]。通过英语课程学习，实现课程标准确定的四项核心能力的发展目标，培养能够在日常生活和工作中用英语进行交流的高层次技术人才。艺术类高等职业教育的核心要义在于培养合格的艺术专门技能人才，这就对艺术高职院校英语学科师资队伍的教学提出了新要求。面对艺术高职院校迅速增长的趋势，要达成《标准》所提出的目标，保证教学质量，需要重点研究以期找到解决目前存在问题的关键，为高素质技术人才培养奠定扎实的基础。

一、核心素养下的艺术高职院校教学现状

基于学界关于英语学科核心素养的概念界定，笔者以《课标》所提出的四个方面为模型，遴选一年级、二年级的学生，调查了核心素养下的艺术高职院校教学现状，并运用SPSS 软件，对这四个变量及下述各个维度进行信度检验，Cronbach's α 系数均大于0.7，见表1 所示。各项维度都有良好的信度，可以进行探索性因子分析，分析结果见表2 所示。

表1 高职教育专科英语核心素养各维度信度检验Tab.1 The reliability test of English core literacy in vocational education

表2 高职教育专科英语核心素养整体发展现状（N=105）Tab.2 Present situation of the overall development of college English core literacy in vocational education (N=105)

从整体来看，艺术高职院校学生的核心素养发展在四个方面的发展相对较低，整体均值为2.98，核心素养发展还有很大的改进空间。从各个维度来看，艺术高职院校学生在语言运用、跨文化交际能力、思辨力和创新力、自我管理和自主学习习惯养成这几个维度比其他维度有更大的改进空间。这表明艺术高职院校基于核心素养开展英语教学必要且重要。

（一）职场涉外沟通：听说短板

职场涉外沟通是艺术高职院校英语学科核心素养的基础，它指的是大学生能够基于职场情景，运用语言知识、语言技能进行信息、观点、情感等的理解和表达，实现有效的口头和书面沟通。长期以来，由于艺术高职院校的学生群体基础比较弱，所以英语教学沿袭了高中阶段强调词汇、语法，注重应试的注入式教学方式，忽略了职场需要，导致了学习者的口语语感不足，日常的沟通和交际能力弱，习得的更多的是“哑巴英语”。尤其是艺术类学生，他们多是因为文化基础比较弱，所以才选择了艺术，他们学习的驱动力往往是期末考试，而不是职场涉外沟通。所以教师的教学也更多的是进行听、说、读、写、译这些方面的讲授和考察。表2 的调查结果也显示，在均值上语言知识（M=3.21）＞语言认知（M=3.19）＞语言运用（M=2.84），显示出学生语言技能上的薄弱之处。根据观察发现，有的学生英语基础薄弱，往往通过死记硬背的方式记词汇和句型结构，加之受英语语言环境缺乏等多方面因素影响，导致了他们语言运用能力的“盲区”。由此可见，提高他们职场涉外沟通方面的语言能力是亟待解决的问题。

（二）多元文化交流：人文忽略

多元文化交流体现了艺术高职院校英语学科基础素养的人文与价值取向。在学习和使用英语的过程中，学生能够识别、理解和尊重世界各地的多元文化，增强文化自信，并能够在日常生活以及工作当中使用英语进行跨文化交流，传播中华文化。从前述表2 的调查结果来看，艺术高职院校的大学生对中华文化有着比较强的自信感（M=3.09），但是跨文化交际能力却比较弱（M=2.96）。目前，大多数艺术高职院校在英语教学中往往将英语教材当做课堂的核心，过于注重语言知识的传授，很少培养学生的跨文化交际能力，其原因主要在于：语言技能的薄弱限制了跨文化交际能力的发展。高职教材中所涉及的文化往往是一带而过，课堂教学中教师也是轻描淡写、一掠而过，没有详细阐述。教材中的内容多是正式的语言，不“接地气”，掣肘了学生跨文化交际能力的发展。

（三）语言思维提升：思辨欠缺

语言思维的提升体现了专业艺术院校英语学科的心理特点，体现了学生识别和理解英语使用者的思维方式和特点，进而促成其自身思维的提升和创新。从前述的表2 来看，识别力（M=3.04）＞理解力（M=3.01）＞思辨力（M=2.61）＞创新力（M=2.89）。作为最能反映学生个体特征的一种素养，教师和学生往往固化地认为学好结果性知识即完成了学习任务，没有升华到对单词的迁移、对观点的思辨、过程启发和思考。所以，在日常的系统学习和使用英语过程中，没有养成细思细想的习惯，更多的是机械地接受和运用教材中的语言知识，而观点的启发和思辨成为偶发现象。这一教学现状，阻碍了学生思辨能力的养成和创新能力的激发。

（四）自主学习完善：惰性常态

自主学习完善是艺术高职院校英语学科核心素养的发展条件。学生在系统学习和使用过程中做好自我管理，养成自主学习习惯，通过多渠道获取资源、提高学习效率的能力，是终身学习意识和能力形成的重要条件。表2 的结果显示，学生的多渠道学习（M=3.08）＞自主学习习惯（M=2.92）＞自我管理（M=2.75）。可见，艺术高职院校的大学生不乏惰性。这主要是因为艺术高职院校大学生的英语基础薄弱，学习主动性原本就比其他高等教育学校的大学生弱，加之学生在升入大学后，缺少了高考的压力和驱动力。另外，学生生长在互联网时代，电子产品、短视频、多元文化都冲击了他们的日常学习，加剧了学生学习英语的惰性发展。

二、核心素养下的艺术高职院校教学问题的归因分析

随着《课标》在教学改革中的推进实施，艺术高职院校英语学科教学改革过程中出现了这样或那样的问题，究其原因，这些问题的实质是学生的学习基础薄弱，教师的核心素养转化不足，学校教学考核片面等主客观因素共同作用的结果。

（一）学生视角

艺术高职院校的学生，不同于普通高等教育学校的学生，他们多因高中阶段的学习成绩不理想，而选择了艺术的道路。所以他们自身的英语基础比较薄弱，学习兴趣不大，且没有养成良好的学习习惯，在学习过程中的自我约束力不足，不乏自暴自弃的想法。同时，学生的学习存在着一定的功利心。在他们看来，英语是公共课，不是专业课，在毕业后，真正使用这门语言进行涉外沟通的机会并不多，所以，他们在态度上没有摆正英语学习的态度。另外，对艺术高职院校的学生而言，他们并不清楚《课标》对自己英语学科核心素养的目标，没有从职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升、自主学习完善4 个方面入手寻求学习的突破，因此，英语学习更多的是应付式的、被动的，难以达到预期的学习效果。

（二）教师视角

在核心素养下，只有了解英语学科的核心素养，艺术高职院校的大学英语教学才能理解英语教学的基本原理，才能在本科教育阶段与英语课程衔接，达到培养学生的英语学习和应用能力的目的。依据《课标》，教师基于核心素养观下的英语教学能力还有待于提升，具体表现在：一是对核心素养下的大学英语教学目标的认识不到位。从目前来看，很多艺术高职院校并没有基于《课标》建立起核心素养培养体系，许多教师没有正确认知《课标》中的核心素养目标，对其中提出的四个方面的具体含义和目标不甚明确，不能以此引领教学。二是由于艺术高职院校在高中学段和本科教育阶段之间起到承上启下的作用，所以在教学上更容易采取传统的教法，注重语言知识的传授，忽视语言运用能力的培养，割裂了高职教育阶段英语的工具属性、人文属性与育人价值的相统一。

（三）学校视角

目前，艺术高职院校的大学英语教学考核，仍然沿袭了传统的教学考核评价体系，没有注重《课标》所要求的跨文化交际能力、思辨与创新能力的培养，考核仍然延续了平时成绩和期末考试成绩相结合的方式，通过考察学生的日常出勤、课堂表现、课程作业、期末考试等方面来衡量学生的英语学习情况，很少考察学生的口语、跨文化交际、思维品质等方面，难以全面、准确地衡量大学生的英语学科核心素养水平，不能很好地发挥英语学科教学的工具性和人文性作用，大学英语教学自然难以达成基于核心素养的教学目标。

从艺术高职院校的课程设置来看，近年来随着职业教育的逐年扩招，学生整体的成绩水平有了很大变化，但英语教学在课程结构和课程内容方面并没有得到根本性的改变。在艺术高职院校中，大学英语课程是公共基础课，开设四个学期，教授通用内容，辅以一定数量的选修课，不过作为选修课的选修人数并不多。从课程配置来看，没有设置具有专门用途的英语，难以形成教学跨文化交际内容的体系和规模。从艺术高职学校的课程内容来看，内容缺乏多样性、领域覆盖面有限、专业辐射较大，忽视了学生英语自学的主观能动性，阻碍了学生对第二语言输入材料的接触性学习。学生对第二语言的习得有利于他们世界观、人生观和价值观的延展、跨文化交际能力的提高和高阶思维能力的提升，但是学校现有的英语语境匮乏，这让大学生所习得的英语语言能力成为“鸭子听雷”，茫然不知所措。因此，在转型过程中要进一步优化课程设置和课程内容，以适应英语学科核心素养培养的整体目标。

另外，为了推进《课标》在英语课程中的落实与实施，教育部通过“国培计划”“省培计划”等对高职教育阶段的教师进行培训。但是这些培训多采用集中面授的方式进行，使得培训成为“一次性”培训，没有落地转化为“校本”范围内的人才培养计划，骨干教师对本校范围内教师的辐射性示范引领作用没有发挥出来。从培训的覆盖面来看，培训对象更多的是面向培训团队、骨干教师，没有进行全覆盖式的分层分类适配性培训，限制了大学英语教师队伍质量的提高。

三、核心素养导向下的艺术高职院校教学改革思考

《课标》明确提出高职专科英语学科四个方面的核心素养目标，但是，艺术高职院校的大学英语教学在这四个方面尚未形成系统的体系。面对如此的现状，艺术高职院校在大学英语教学改革过程中，要按照《课标》要求，科学设置课程结构和课程内容，推进课程实施方式变革，保障学业质量，将核心素养嵌入到艺术高职院校的大学英语教学改革当中。

（一）素养本位

总体来看，素养本位的英语学科教学，要准确地把握知识、技能、素养之间的关系，前两者是素养培养和形成的前提基础，实施素养本位的教学不排斥知识学习和技能培养，但是二者并不能直接转化为素养，三者构成一个有机整体。其中，素养是学生在面对职场环境、复杂情境和难题时所表现出来的综合能力。这就要求艺术高校英语教学要根植于真实情境，解决复杂问题，在知识学习和技能培养中培育素养。但是，生源的质量限制造成了艺术高职院校大学生英语水平的参差不齐，艺术类学生自身的控制能力比较差，英语学科专业基础薄弱，提高非专业能力的意识较弱，但是他们却有着很强的表现欲，思维也比较活跃，而且高年级学生的英语学习兴趣逐渐弱于低年级学生。这就需要教师针对艺术类大学生具体的特点制定针对性的教学策略，通过多样化的课程评价方式，分门别类地挖掘学生的学习潜质，达成培养学生核心素养的目标。具体表现为：一是教师要尽快适应高职教学改革的需要，认真研读《课标》，加强自身的学科核心素养素质。二是教师要在英语教学中发挥对学生核心素养培育的熏陶和引领作用，通过教学活动的设计和教学内容的安排将学生核心素养的培育融入其中，进行渗透式教育。三是明确英语学科在学生核心素养的形成和发展过程中的教育意义，明确英语学科核心素养的最终目的在于培养学生学习和应用英语的能力以及学科育人价值，在教学过程中始终围绕学科核心素养有机地进行。

（二）深层探究

《课标》将课程内容具体细化为基础模块和拓展模块，其中，基础模块包括六个要素：主题类别、语篇类型、语言知识、文化知识、职业技能、语言学习策略，这是围绕着职场通用英语所设定的基础性内容；拓展模块包括三个要素：职业提升英语、学业提升英语、素养提升英语，这是对英语水平相对较高的学生群体开设的“小灶”。鉴于此，首先要围绕基础模块进行深层探究，实现教学内容的深度整合。具体来说，要重点抓好三个方面：一要深入研读主题和语篇。准确把握其中的主题、内容、文体、核心观点、语言特点等，发现其中潜藏的职场情景、语义关联，才能基于此开展深度学习。二要创设情境。教师可以以单元为单位进行规划，整体创设具体语境。由于艺术高校的英语要适用于日常生活和职场情境，所以要基于对学情的把握、主题类别的分析和语篇的解读，深入探讨主题意义与现实生活和职场的关系，帮助学生根据实际情况或问题情境获取知识、升华情感和应用技能。三要设计语言教学活动。以前述挖掘的主题意义为主线，设计相互关联且层层递进的思维和语言活动，包括信息的获取、信息的加工整理、信息的运用、迁移创新等，将语言知识、文化知识和职业技能融合发展，建构结构化知识，在具体的过程中形成文化理解，发展思维品质，塑造素养品质，实现全面发展。

（三）方式变革

艺术高职院校区别于高中阶段和普通高等教育的教育方式，以培养学生核心素养为目的的英语教学，也应转变为引导学生深入参与教学过程的方式，在问题解决和职场应用中深度学习。对艺术高职院校而言，基于深度学习的方式变革，强调基于真实语言情境的复杂实际问题的解决，适应真正的职场应用。要实现深度学习，教师要在英语课堂教学过程中尽可能地创设真实的语言情境，纳入真实的社会职场，让教学内容和教学活动在真实的语境、实际的职场中进行，避免脱离主题要义和职场应用进行机械化的知识灌输和技能操练。在具体的教学过程中，要引导学生对结构化情境进行分析，推断其中所蕴含的逻辑关系，思辨其中的思想观点，养成系统的逻辑思维和批判思维，创新性地表达观点。此外，教与学的根本调整是课堂教学改革的重点和核心，因此需要重建教与学的关系，实现以学为中心的教学转型[4]。在教学过程中，要以学生的学习为中心，教学设计、教学活动等都要以学生为主导，从学习的视角审视课堂教学的合理性、有效性，确保教学过程服务于学生学习。

（四）评价改革

学业质量是学生完成英语课程学习的成效。在《课标》中，高职教育英语课程以学科核心素养以及表现作为主要评价维度，基础模块和拓展模块分别代表水平一、水平二两个水平。通过过程性的数据分析学生对教学内容和英语语言应用能力的掌握等，研判学生英语学科核心素养的达成情况。与此同时，《课标》还要求建立科学的评价体系，发挥教学评价的多重功能[5]。鉴于此，教师要建立基于学业质量的教学评价体系。一方面，可以结合学生的专业差异和个体特点，分门别类地建立多种考核方式，引导学生将英语语言学习和专业内容学习结合起来，助推其职场领域的英语语言的实际应用。另一方面，鼓励学生跳出期末考试，考取四六级证书、职业英语技能证书等，探索实施“课证赛岗”相结合的融合教学模式。另外，可借助大智移云物等技术手段，建立档案袋等记录学生的语言学习成长，也可通过技术手段实现学情诊断、评价导向等多重功能，以此促进学生英语学科核心素养的达成。

综上所述，在艺术高职院校中，英语学科核心素养是学科育人的集中表现，是落实《课标》的“纲”与“魂”。鉴于当前核心素养导向下艺术高职院校大学生的核心素养现状及英语教学现实问题，需要在教学改革中明确《课标》要求的英语学科核心素养的内涵及4项目标，在实践中探索英语学科核心素养的高效培养路径，推动高职教育阶段英语课程改革，培养学生学习英语和应用英语的能力。