标准化病人结合PBL教学法在疼痛科临床教学中的应用

孙晶 于慧 崔晓

随着老龄化社会的到来，疼痛性疾病的发生率逐年增加，现代医疗水平更趋向于专业化及专科化，疼痛科作为一门新兴学科，诊疗范围广，疾病复杂多变，要求医生具备较高的专业水平和综合素养。随着对专业人才的需求日益迫切，对实习医师的专业培训显得尤为必要，传统的教学模式越来越难以满足现实需求，寻找更有效的教学模式是大势所趋[1]。目前，国内外很多高校将标准化病人（standardized patient，SP）与基于问题学习（problem-based learning，PBL）的教学法应用于教学活动中，并取得了良好的效果[2-4]。结合滨州医学院附属医院的临床教学实际情况及疼痛科的专业特点，滨州医学院附属医院疼痛科在2018 年8 月—2019 年8 月将SP结合PBL 教学法引入疼痛科临床教学中，并与传统临床教学方法进行比较，以探讨SP 结合PBL 教学法在疼痛科临床教学应用价值，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2018 年8 月—2019 年8 月在疼痛科实习的48名麻醉学专业本科生为研究对象，将其随机分为试验组（SP 结合PBL 教学组）和对照组（传统教学组），每组各24 名。试验组中男11 名，女13 名，平均年龄（22.4±1.7）岁；对照组中男12 名，女12 名，平均年龄（23.1±1.4）岁。两组学生在性别、年龄、专业水平等方面比较，差异无统计学意义（P＞0.05），可对比。带教老师由疼痛科高年资主治医师组成，共4 名，随机分为两组，每组各2 名教师。

1.2 方法

1.2.1 对照组

对照组采用传统教学模式。带教老师选择典型病例进行教学查房，根据实习大纲要求，在床旁为学生介绍病情并进行体格检查。

1.2.2 试验组

（1）教学前准备。SP 的招募及培训：从疼痛科在读研究生中挑选4～5 名研究生担任SP，SP 具备较强的专业能力和逻辑能力、良好的沟通理解能力和表达能力，对本项工作具有热爱和敬业精神，由疼痛科教师根据教学大纲编写疾病情况，SP 理解并熟记疾病案例，掌握病史、体格检查等内容，查房时可请SP 到病房进行观摩，体验患者描述病史及被查体时的具体表现，并进行模拟演练，力求逼真。SP 培训内容还包括把握节奏、合理安排时间、正确引导问诊准确信息等。

（2）研究方法。试验组采用SP+PBL 教学法。将学生分为4 个小组，每小组6 名，每小组设一名组长并分配一个SP，课前发放典型病例。具体实施过程如下：①试验组学生与SP 进行沟通、交流，采集病史并体格检查，时间20～30 min，带教老师根据学生和SP 在教学过程中暴露出的问题分别进行指导，补充一定的阳性体征，学生收集资料后进行整理分析并提出问题；②课后，由组长负责组织学生阅读教科书相应章节内容，认真学习疾病相关知识，借助书籍、网络、图书馆等途径收集和查阅相关资料文献，分析并解决问题；③在带教老师主持下，以小组为单位进行组内讨论，提出疾病的诊断及治疗方案，各组对提出的问题进行解答，教师总结归纳，并组织学生针对疾病的并发症、预后、出院后进一步治疗与随访等问题进行讨论，讨论结束后每小组分别派代表展示讨论结果，由组内其他学生进行补充，最后由带教老师根据讨论情况进行指导及总结点评，并针对学生的疑问进行解答。

1.3 评价指标

1.3.1 出科考核

实习结束后两组学生进行出科考核，考核分为两部分，总分100 分。理论考核（占40%）为闭卷考试；临床实践考核（占60%）为现场抽取案例，学生进行病史采集、体格检查，结合辅助检查，分析临床诊断、鉴别诊断，并提出治疗方案。

1.3.2 问卷调查

实习结束后两组学生均填写教学满意度调查问卷，内容包括激发学习兴趣、自主学习能力、临床思维能力、医患沟通能力、团队协作能力、提高学习效率、教师授课评价等方面，效果评价分为满意、较满意、不满意。满意度＝（满意+较满意）/总人数×100%。

1.4 统计学方法

采用SPSS 17.0 统计学软件对数据进行分析处理，计量资料用（）表示，组间比较进行两独立样本t检验，计数资料用（%）表示，组间比较采用χ2检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组出科考核成绩比较

试验组理论成绩为（35.97±2.64）分，对照组理论成绩为（33.73±2.78）分，两组比较差异有统计学意义（P＜0.01）。试验组临床实践成绩为（57.32±3.14）分，对照组临床实践成绩为（50.86±3.95）分，两组比较差异有统计学意义（P＜0.01）。见表1。

表1 两组实习生出科考核成绩比较（分，）

表1 两组实习生出科考核成绩比较（分，）

2.2 两组教学满意度比较

本研究中，试验组与对照组学生问卷调查回收率均为100%，调查结果显示，91.7%（22/24）学生认为SP结合PBL 教学法可以激发学生的学习兴趣和热情，提高学习效率；87.5%（21/24）学生认为SP 结合PBL 教学法可以调动学习积极性，提高学生的自主学习能力，并提升团队协作能力及医患沟通能力；95.8%（23/24）学生认为SP 结合PBL 教学模式可以更好地理论联系实践，显著提升临床思维能力；95.8%（23/24）学生对SP 结合PBL 教学法表示满意。试验组在激发学习兴趣、自主学习能力、临床思维能力、医患沟通能力、团队协作能力、提高学习效率、教师授课评价方面，均优于对照组，且差异均有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2 两组实习生教学满意度比较[名（%）]

3 讨论

疼痛诊疗学是麻醉学高等医学教育阶段中的一门重要学科，具有很强的实践性，在传统的教学过程中，无论是理论知识，还是实践操作部分，都是以老师为中心，采用讲授的形式给学生灌输知识，学生被动地接受和记忆，却缺乏对知识的灵活运用，这种教学模式虽有一定的教学效果，但忽略了对学生自主学习能力、临床思维能力、医患沟通能力及团队协作能力等的培养，学生不能运用所学知识灵活解决实际问题[5]，导致实习结束后，大部分学生对常见疾病的相关知识和诊疗过程仍缺乏正确认知，不利于学生临床综合能力的培养。而且，由于近年患者维权意识及自我保护意识不断增强，越来越多的患者拒绝接受实习生反复问诊和查体等对待方式，导致医院可供实习的患者数量严重不足，本着以人为本、减少医患纠纷等理念出发，临床带教教师在带教过程中顾虑较多，学生临床实践的机会显著减少，导致实习医师很难向临床医师进行转变。目前，医疗技术的飞速发展和进步，导致患者对医疗技术的期望值越来越高，促使传统的医学教学模式不断更新和改革，以满足当今社会对高素质医学人才的要求[6]。

PBL 教学法是以问题为基础的教学模式，于1969 年在加拿大麦克马斯特大学医学院首先实行，并在美国获得了较快发展，1986 年在我国首次提出，目前已成为国内外流行的教学模式并得到广泛认可[7-8]。PBL 将传统的“以老师为中心，通过讲授向学生灌输知识的被动学习模式”转变为“以学生为中心，以问题为基础，在老师引导下，学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的主动学习模式”。多项研究表明，将PBL 教学法应用于教学培训中，可以提高学生的学习兴趣，在分析解决问题的过程中，同时提高学生的临床思维能力、团队协作能力等综合能力[9-10]。SP 是指经过标准化和系统化训练后，能准确表现患者的实际临床问题的正常人或患者[11]，SP 教学法在1964 年由Abrahamson 和Barrows 首次提出，于1991 年引入我国，并于1993 年在华西医科大学、浙江医科大学、九江医学专科学校共同引进，随后，北京协和医院、复旦大学医学院、山东大学医学院、华中科技大学同济医学院等相继将SP应用于教学中。SP 教学法是指在教学中以SP 代替真实患者，模拟临床诊治场景的一种教学模式[12-13]，主要应用于医学生临床技能考核。多项研究表明，SP 教学法可以激发学生学习兴趣，提高医患沟通能力，提升教学效果[14-15]。学生应用SP 进行病史采集、体格检查等操作，可以缓解医患矛盾，克服临床实践教学资源不足的问题。在PBL 教学法基础上引入SP，可以极大地调动学生的学习积极性和主动性，而且锻炼了学生的临床思维能力、沟通能力等，极大地提高了学生解决临床实际问题的综合能力，这也在多项教学试验中得到了证实[16-17]。

研究将采用传统教学模式的对照组和采用与SP 结合PBL 教学法的试验组进行比较，研究结果显示，SP结合PBL 教学法培养下的学生在理论知识、实践技能等方面较传统教学模式有显著优势，差异有统计学意义（P＜0.05）。在问卷调查中，SP+PBL 组在激发学习兴趣、自主学习能力、临床思维能力、医患沟通能力、团队协作能力、提高学习效率、教师授课评价方面，均优于对照组，且差异均有统计学意义（P＜0.05）。充分表明，在PBL 教学模式基础上引入SP，可以极大地调动学生的学习积极性和主动性，而且锻炼了学生的临床思维能力、沟通能力等，这与既往的研究结果相一致[16-17]。

综上所述，在疼痛科临床教学中应用SP 结合PBL教学法，可以充分发挥各自优势，调动学生学习积极性，提高学生临床思维能力，加强医患沟通能力，提高教学质量和满意度，达到培养高素质医学人才的最终目的。