高职人才培养质量保证机制构建研究——基于专业诊改视角

吴浩波

（安徽工商职业学院,安徽 合肥 231131）

国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出：加大职业教育投入，推进教育教学改革，把提高质量作为重点，建立健全职业教育质量保障体系[1]。教育部《国家高等职业教育发展规划（2016－2020年）》指出：根据高等职业教育培养目标和人才理念，遵循高素质技能型专门人才成长规律，建立适应高素质技能型专门人才培养要求的质量评价标准和保障体系。教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》对深化职业教育教学改革、全面提高人才培养质量，从改善专业结构和布局、提升系统化培养水平、强化教学规范管理等方面做出了总体部署。教育部《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》指出：建立职业院校教学工作诊断与改进制度，引导和支持学校全面开展教学诊断与改进工作，不断完善内部质量保证制度体系和运行机制，是持续提高技术技能人才培养质量的重要举措和制度安排[2]。从“纲要”、“规划”到“意见”，再到“建立诊断与改进制度”，可见形成以诊改为目标的人才培养质量保证是高职院校提高人才培养质量，形成现代质量文化的重要保障。那么高职院校如何基于专业诊改构建人才培养质量保证机制？这是本文研究的主要目的。

一、相关研究综述与评论

目前，开展针对专业诊改视角下高职院校人才培养质量保证机制构建研究的学者和专业人员较少，此类研究所受重视程度不够。

国外主要通过制定以改进教学为目标的质量监测体系，以学生发展为中心的质量评价体系以及可量化的、可实现的教学质量指标体系来构建人才培养质量保证机制。美国《卡尔·D·帕金斯生涯与技术教育法案》（2006）明确要求监测生涯与技术教育的培养质量。监测包含学习成就、完成率、向中等后教育和劳动力市场过渡、参与工作本位学习情况等四个维度。欧盟《欧洲职业教育与培训质量保证参考框架》（2009）对职业教育与培训的实施过程从质量保证和改进、监控、测量工具三个方面设计了一整套完整的质量指标体系。澳大利亚《核心技能框架》（2012）构建了包括五种最基本的职业核心技能、三大核心技能应用领域、四个影响核心技能考评成绩的变量、四类描述核心技能所达水平的话语体系、五个区分核心技能水平等级在内的一套完整、科学、合理的核心技能评估、质量描述及反馈系统。

国内此类研究主要有：杨应崧、王成方、林娟(2018)研究指出以诊改为核心的内部质量保证体系建设是高等职业院校确保人才培养质量的重要保证，而进行诊改必须首先解决诊改目标制定的问题[3]。丁才成、袁洪志、丁敬敏（2018）研究认为作为高职院校质量保证体系构建与运作重要组成部分的课程层面诊改应包括三个环节，即目标建立、监视预警、诊断改进[4]。郑永进（2017）在《培育质量文化是“教学诊改”灵魂》中指出：教学诊改的核心是建立现代质量文化。建立的关键是在理性管理需要之“证据文化”基础上营造人性关怀需要之“关爱文化”[5]。池云霞，张淑艳（2021）等研究指出高职院校内部质量保证体系诊改工作学校是主体、需全员参与，构建衡量五个质量主体（即学校、专业、课程、教师、学生）持续发展的标准体系，建立健全制度体系和诊改运作机制，提高信息化水平，培育现代质量文化[6]。翟林香，谷月等（2021）以盘锦职业技术学院为例阐述了高职院校内部质量保证体系从总体框架、目标、标准、制度、人才培养模式到有效课堂认证、教师业绩考核指标、自我诊断机制的构建[7]。

综上所述，现有的研究呈现如下特点：一是大部分学者侧重于高职院校内部质量保证体系的宏观研究，鲜有涉及从诊断与改进中的专业诊改视角对人才培养质量保证机制进行研究。二是研究的实践探讨、现状描述多，系统性、学术性、发展性缺乏，体系化研究理论没有形成。三是缺乏对实践复杂性的把握，深度研究不够，成果的实际应用转化效果不明显。本文可能的边际贡献主要是在制定专业发展的目标链、标准链基础上，以专业诊改为抓手，构建多维度人才培养质量标准体系，从而形成人才培养质量保证机制构建的主要内容。以专业诊改为推动，建立强化监测与反馈，从而形成人才培养质量保证机制建设的自我调整体系，将专业诊改固化于人才培养质量保证机制的构建，为高职院校科学人才培养质量观的形成，提高人才培养质量和学生对课程、专业、就业满意度提供有益借鉴。。

二、构建思路

在深入推进高等职业院校教学诊改制度建设，发挥学校人才培养质量保证主体作用的背景下，在国内外资料（包括学术专著、研究报告、论文等）收集、分析以及对1-2所具有广泛代表性的高职院校人才培养质量保证体系建设情况进行调研与经验对比的基础上，通过对当前高职院校专业发展存在问题的总结，比较和借鉴西方发达国家高等职业教育人才培养质量保证体系变化发展的趋势，确定专业发展的目标链、标准链，以专业诊改为方法，多维度质量标准体系（专业内部质量保证体系、关键资源要素标准、教学过程规范性标准、人才培养标准体系）、自我动态调整体系构建为主要内容，按照逻辑与过程统一的原则，以基于专业诊改的人才培养质量保证机制建立过程作为构建的逻辑体系。构建的基本点在于：对具体实践问题的理论审视。

三、机制构建

（一）系统梳理及确定专业发展目标和专业建设标准

在强化高职院校人才培养质量保证主体意识，不断提高培养质量的时代要求下，结合国内高职院校人才培养质量保证体系构建情况与经验，系统梳理对应诊改思路下高职院校专业质量保证层面成果并深入研究存在的问题，是构建专业诊改背景下高职人才培养质量保证机制的前提和基础。梳理按照决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务、监督控制等五个维度进行归纳总结如图1所示。

图1 对应诊改思路下的专业质量保证层面成果和问题梳理

确定专业发展目标是专业建设的前提，也是专业诊改的重要内容。制定专业发展目标的流程如图2所示。

图2 确定专业发展目标的程序

专业建设标准是专业发展目标的细化、量化、任务化。专业建设标准要定量的数据与定性的描述相结合。专业建设标准制定时，通过“社会影响力、资源建设量、师资支撑度、实训保证度、产教融合度”5个层面的预计数据进行预设。

（二）构建内容

基于专业建设的目标和标准，在充分分析专业建设工作数据的基础上，进行专业诊改，提出改进建议，修正专业发展方向，构建高职专业人才培养质量保证机制。构建主要从以下方面来进行，如表1所示。

表1 基于专业诊改的高职人才培养质量保证机制构建内容

专业定位应考虑学校定位、市场需求、人才特征三大要素，体现人才培养、技术研究与开发、服务社会三大基本功能，实现学生知识传承、技能培养、素质提升、价值引领，能面向小微企业提供研发、咨询服务，契合地方经济社会发展战略，对接创新链、产业链，顺应未来社会、技术变迁[8]。

人才培养方案应基于国家、社会、行业、用人单位需求，保证学生在毕业时能达到教育者所构想的能力水平，制定出切合实际的教育结构确保学生能够达到预期构想，要厘清学生最终获得的学习成效是什么?为什么要让学生取得这些学习成效?学生如何有效取得这些学习成效?教育者如何知道学生已经取得这些学习成效[9]?

人才培养模式应发挥“产教融合、工学结合”的协同效应，学校、企业、老师、学生四方通过整合、协调、优化，实现信息与资源共享，学校根据企业需求设置以能力为本的理论与实践课程，企业提供真实案例，提供符合专业培养的实习场所，学生学习期间，理论学习与顶岗实习交替进行，完成在学中干，在干中学[10]。

专业带头人是教育教学的核心，直接影响专业建设成效，而专业建设成效直接影响人才培养质量。专业带头人是否得力，是否能起到引领示范作用，应从自身素养、职业道德、学术水平、工作经验、管理创新能力、教育理念等方面进行考察。对专业带头人在明确职责、加强培养、加大投入、提高待遇基础上，要以高水平教育科研成果、团队建设、所获奖项、服务社会为着力点，以数据为依托，以成果为引导，建立完善考核体系[11]。

教学团队是提高人才培养质量的关键要素。教学团队结构要合理，优势要互补，组织形态要多样。为顺应现代产业岗位任务多元化实际，根据模块化课程逻辑，对前后有序、相互支撑的课程进行课程体系重构，形成课程集群，与产业岗位任务分层对接，教学团队专家引领、梯队培养，以平台课、课程组、工作室等组织形态，按课程集群分类，形成模块化层级结构师资[12]。

实践教学是培养高质量技术技能型人才的重要保证。学生要掌握实践操作技能，应有具备产、学、研三位一体的紧密联系生产岗位的校内实验实训基地，配备较先进的与生产实践一线基本一致的，代表本专业技术发展趋势的实验实训装备。应有能使学生身临其境接触、了解、熟悉未来职业岗位、锻炼实际动手能力，突出职业教育特点，符合未来国家、社会、行业、单位用人需求的校外实验实训基地。实验实训基地管理应采用企业化，运营应采用市场化，以尽可能贴近生产实践一线[13]。

教学活动是序列化、节奏化的，能否在教学时间、精力有限的情况下，按照教学规律、企业岗位核心能力确定教学目标，方法、模式（如任务驱动、项目教学、合作教学等），师生互动，应用练习是否取得良好的教学效果，使学生通过教学活动获得进步是判断教学活动是否有效的重要依据[14]。

校企合作培养模式是提高高职人才培养质量的重要途径之一。专业、课程建设应有企业专家、技术骨干参与指导，企业真实案例融入教学，教学标准设置依据企业岗位实际需求，校企资源共享，共建融实习、实训、实战为一体的综合训练平台。在实践教学中引入企业管理文化，融合企业管理思想，应用 SDCA（Standard-Do-Check-Action,标准化、执行、检查、总结）管理模式，使学生接受企业管理方式，培养学生职业素养。教学考核标准对应企业岗位考核标准，岗位职业素质考核标准融入教学评价[15]。

职业技能达标要基于工作过程导向，注重过程评价与控制，通过对岗位技能的分解，制定对应的以分值量化的技能目标。依托教学任务，根据量化标准，评价学习效果。技能标准应包括掌握技能所需的专业理论、操作水平、适应岗位所需的职业素养[16]。

学生可持续发展面向学生的未来，影响其后学生时代的工作生活和发展水平。促进学生可持续发展的三条可能路径分别为：第一、从应对时代变化发展的学习能力，应对工作的专业、创新能力，与人协调共处的社会能力、作为基础与保障系统的身心能力着手，关注学生方法学习、实践学习、社会学习观念的建立；第二、构建涵盖公共课程、专业技能课程、职业素养课程、社会能力课程在内的系统课程体系；第三、组织建立专业技能训练平台、创业就业锻炼平台、社团交流平台、社会实践训练平台、挫折困境熬炼平台。具备既能适应当下，又能适应未来时代瞬息万变的能力应是学生是否可持续发展的重要标志[17]。

培养目标的达成应基于OBE（Outcome-Based Education成果导向教育）教育理念，构建四层实施过程，第一层对应课程，通过课程评价评估课程目标达成情况。第二层通过课程目标达成情况评估各个指标点达成情况。第三层通过各个指标点达成情况评估毕业要求达成度。第四层通过毕业要求达成度评估培养目标达成情况[18]。以安徽工商职业学院国际经济与贸易专业为例，建立课程、指标点、毕业要求、培养目标对应关系如表2所示。

表2 安徽工商职业学院国贸专业课程、指标点、毕业要求、培养目标对应关系

社会服务应从就业状况、科研项目、社会培训三个维度进行构建考察，其中就业状况涵盖毕业生人数、就业率、受雇全职工作比例、毕业生用人单位规模分布、月收入情况五个二级指标。科研项目包括横向课题到帐额、纵向科研经费到帐额二个二级指标。社会培训由非学历培训到款额和公益性培训服务二个二级指标构成[19]。

专业特色应基于国家教学标准，结合学校发展定位、区位优势，突出职业教育特色，根据专业优势，将对应的目标岗位更加精细化，进行差异化培养，凸显专业特色。针对差异化的目标岗位能力需求，设置支撑性课程，支撑课程根据实际情况优化整合，形成课程群，采用多元化评价模式，从目标、能力、生态三个方面系统设计评价标准。目标即考核作业要以企业需求为导向，对应企业真实工作任务。能力即考核作业完成对应真实工作任务所需要的知识和能力。生态即考核作业以被企业采用和实际推广效果为评价标准，同时又通过教学资源库等载体展示优秀的考核作业，以信息化为依托，老师、学生、考核作品、企业四者之间形成一个相互影响的教学生态链。考核作业不仅可以服务企业，也是评价学习效果的手段，可用于人才培养质量的诊断与改进[20]。

四、发展和自我动态调整策略

（一）发展策略

基于专业诊改的高职人才培养质量保证机制要确保落实专业诊改，提高人才培养质量，不断发展完善，必须具象化专业建设目标，使其涵盖专业建设各个环节，覆盖影响专业建设各个要素，以服务区域经济的内适性和对接国际标准的外适性为导向，根据培养定位，关注专业个性，凸显创新，建立校内校外双主体专业建设咨询委员会，构建理实融合系统化课程体系，建设校内校外一体化实践条件、培养数量合理、结构完整的师资队伍，严格教学管理，注重学生发展，掌握社会需求反馈，着力专业建设动态化[21]。

（二）自我动态调整策略

基于专业诊改的高职人才培养质量保证机制实现螺旋提升，自我发展、完善的过程，是不断丰富机制内涵的要求，也是机制自我动态调整的结果。根据PDCA(Plan-Do-Check-Action，计划-执行 -检查-处理)戴明循环中四个阶段内容和特点，将该机制构建所需八个步骤对应循环中的四个阶段，形成机制自我动态调整过程。基于专业诊改的高职人才培养质量保证机制PDCA管理策略如表3所示。

表3 基于专业诊改的高职人才培养质量保证机制PDCA管理策略

结语

当前，国际贸易摩擦增大，国家加大产业政策调整力度，我国在国际产业链中的地位不断上升，新形势要求我们不断调查研究经济发展的新特点和企业用人需求的变化，以专业诊改为契机，加强专业群建设，促进泛在、移动、个性化学习方式的形成，调整人才培养目标和标准。专业诊改是人才培养质量保证机制运行的核心。构建人才培养质量保证机制并进行动态调整，能引导高职教育走上持续提升人才培养质量的良性循环道路，是提高高级技术技能人才培养质量的必然要求，也契合了高等职业教育专业群发展的内在要求。