教学医院临床教师教学能力的培训需求及其策略研究

李华业 张晓丽 柴 勇 牟新博 肖晓飞 张薇薇 李雅娜 闫 鹏张家婧 白咸勇

(1.滨州医学院公共卫生与管理学院,烟台 264003;2.滨州医学院护理学院,烟台 264003;3.滨州医学院第二临床医学院,烟台 264003;4.滨州医学院人力资源处,烟台 264003;5.滨州医学院康复医学院,烟台 264003;6.滨州医学院外国语与国际交流学院,烟台 264003;7.滨州医学院基础医学院,烟台 264003;8.滨州医学院药学院,烟台 264003;9.滨州医学院,烟台 264003)

2020 年9 月,国务院办公厅《关于加快医学教育创新发展的指导意见》明确提出医学教育是卫生健康事业发展的重要基石,要夯实临床教学医院医学人才培养主阵地,全力提升院校医学人才培养质量[1]。教学医院临床教学是高等医学教育的重要组成部分,是医学人才培养的重要实践阶段,更是实现医学教育关键目标必不可少的环节[2]。临床教师承担着临床课程理论教学和见习、实习教学任务,其教学质量与医学人才培养质量息息相关[3-4]。医学模式的转变对教师的讲授能力、沟通能力、人文修养等各方面提出更高要求,对于集医、教、研重任于一身的临床教师无疑是一种挑战。由于临床教师长期忙于临床工作,普遍存在“重临床、轻教学”的现象;另外,多数临床教师缺乏现代教育理论和技能的学习与培训,虽有丰富的临床经验,但教学方法和技巧等综合教学能力不高[5-6],难以保证医学教育质量的同质化。因此,了解教学医院临床教师的教学能力现状及培训需求,并开展针对性的培训活动成为医学教育亟待解决的问题。本研究旨在了解教学医院临床教师的教学能力现状及其培训需求,探索符合临床教师特点的教学能力培训模式,为临床师资培训提供参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用随机抽样的方法,选取某医学院校的教学医院临床教师为研究对象。纳入标准:①从事本科临床教学工作至少1 年;②承担一定的教学任务;③自愿参加问卷调查。排除标准:休假、外出、后勤工作者。

1.2 调查工具

采用自行设计的《临床教师教学技能培训前测调查问卷》,包括临床教师基本信息、课堂教学自评、教学能力现状、教学能力提升需求四大部分。其中教学能力现状根据课堂教学过程“导入-学习目标-前测-参与式教学-后测-总结”进行设计[7]。

1.3 统计学方法

运用SPSS 18.0 统计分析软件,对临床教师的基本信息、课堂教学自评、教学能力现状、教学能力提升需求进行描述性统计分析。

2 结果

2.1 一般资料

共发放调查问卷110 份,回收110 份,有效问卷108 份,有效率为98.2%。其中女性居多,占72.22%;临床教师均有一定的临床教学经历,以6～10 年为主,占44.44%;临床教师中大部分为专任医师,占66.67%;有16.67%的临床教师为兼任行政职务的医师;临床教师均具有硕士及以上学历,其中50%为博士研究生;临床教师所讲授的课程大多是理论授课和临床带教两种形式均参与(表1)。

表1 临床教师基本信息

2.2 临床教师课堂教学自评结果

临床教师对课堂教学的教学要素熟悉程度并不高,77.78%的临床教师对课堂教学要素的熟悉程度为一般;临床教师在以往教学过程中的课堂教学管理能力(包括教学活动的节奏控制、内容时间的匹配、对学习者的引领行为等)偏低,61.12%的临床教师认为课堂教学管理能力一般或有待提升;临床教师在日常教学中对教学工作的反思频率相对较高,有27.78%的临床教师能够做到每次课后进行反思,有44.44%的临床教师经常对教学工作进行反思,但也有27.78%的临床教师仅是偶尔或每学期结束后才进行教学工作反思;临床教师自评课堂教学效果的满意度整体上处于相对较满意的水平,有61.11%的临床教师对课题教学效果较为满意,38.89%的临床教师自评课堂教学满意度为一般(表2)。

表2 临床教师课堂教学自评结果

2.3 临床教师教学能力现状调查结果

2.3.1 临床教师对课堂导入和目标制定了解程度

临床教师对课堂导入了解所占的比例仅为16.67%,而83.33%的临床教师为一般或不了解;临床教师对制定教学目标的了解程度,61.11%的临床教师为一般,也有5.56%的临床教师不了解教学目标如何制定(表3)。

表3 课堂导入与教学目标的了解程度

2.3.2 临床教师课堂互动现状

临床教师在课堂教学中对学生互动环节相对较重视,但互动形式单一。有44.44%的临床教师花费了较多的精力设计课堂教学中的互动环节,但互动的形式主要以课堂提问和小组讨论为主,仅有少部分临床教师能够采用角色扮演、游戏或教育技术软件开展课堂互动(表4)。

表4 临床教师课堂互动现状

2.3.3 临床教师课堂测评现状

临床教师在课堂教学中尚未重视对学生的课前或课后评价,也即前测和后测。前测是指通过测试评价学生对本节课内容或前期基础知识的掌握程度,后测是指通过测试评价学生本节课的学习效果。仅有5.56%的临床教师能够做到在课前对学生经常评价,有11.11%的临床教师能够在课后经常对学生进行评价;大部分临床教师仅是偶尔进行课堂前测或后测,也有部分临床教师从未做过课堂前测或后测;有33.33%的临床教师有开展课堂前测或后测的打算,但不知道如何开展;在开展课堂前测或后测的临床教师中,大多数以传统的提问、抽查、问卷调查或测试、作业或汇报等形式开展(表5)。

表5 临床教师课堂测评现状

2.4 临床教师教学能力提升需求调查结果

临床教师对各项教学能力培训的需求比例均在60%以上,其中需求最大的是教学设计能力和教学研究能力,其次是参与式教学的设计能力、教学流程的环节设计、课堂教学活动控制能力等(表6)。

表6 临床教师教学能力提升需求

3 讨论

3.1 教学医院教师教学能力现状和培训需求分析

近年来,在国家“双一流”建设及“医教协同”背景下,医学院校对各临床教学基地的师资队伍建设和教学质量重视程度有所提升,也组织开展了系列培训活动,但培训的效果并不理想。主要存在以下问题:一是临床教师参与教学培训的积极性低[8]。由于临床教师日常临床工作繁重,加之在职称评审中教学比重弱等因素影响,临床教师对教学的关注和重视程度普遍较低。因此,即使组织了教学培训活动,能够全程参与的比例也较低。二是教学培训知识转化弱等问题。以往组织的教学培训往往是讲座、观摩等形式,临床教师能够实际演练的机会少,未能实现培训知识的及时转化。在培训之后能否将培训知识用于教学也缺乏后续追踪机制,因此,教学培训内容真正转化运用到教学中的效果较低。三是新冠肺炎疫情常态化时期,外出培训存在一定的难度。受新冠肺炎疫情的影响,对于临床教师外出参加培训或聘请外地培训团队赴医院开展培训等均受到阻碍,这在一定程度上限制了教学培训的开展。因此,了解教学医院临床教师的教学能力现状及培训需求,并开展针对性的培训活动成为医学教育亟待解决的问题。

调查结果显示教学医院临床教师能够重视课堂教学互动,但在教学基本技能和教学技巧方面仍存在一定的问题。大部分临床教师对课堂教学的基本要素和教学流程的熟悉程度不高,同时在课堂教学中采用互动方式和评价方式比较单一。通过临床教师的教学自我反思可以看出大部分临床教师重视教学工作,能够做到经常反思和每次课后反思,但临床教师对课堂教学自评满意度较低,认为在课堂的管理控制能力方面需要提升。

临床教师对教学能力的培训需求较高,有较强的提升意愿,并期望能在教学设计、教学流程、课堂管理、教学研究、教学方法和教学技术等各方面得到提高[9]。在医学教育创新发展的背景下,医学院校及教学医院应高度重视临床教师的教学能力提升需求,根据医学人才培养目标和临床教学特点,创新性地开展适宜的教学能力培训活动。

3.2 教学医院教师教学能力培训实践创新策略

3.2.1 更新培训理念

(1)基于马斯洛需求层次理论和职业生涯管理理论设计培训方案。根据临床教师教学需求与个体归属和爱的需求、尊重需求和自我实现需求来设计培训体系;以“人-职匹配”作为职业指导的核心理念,重视教师终身学习,区分不同职业发展阶段的需求特点,从根本上真正促进临床教师的长远职业发展[10]。

(2)运用精准化管理理论、PDCA 循环理论提升培训效果。临床教师教学能力培训应强调“精、准、细、严”,即以临床师生需求为靶心,尊重多元化、差异化和多层次的师生发展需求,并采取方案精准对接,实现供需适配,提高教师教学能力培训质量和效益[11]。同时在实践过程中,通过PDCA4 个阶段回顾总结和执行,及时发现工作中存在的问题,并制定具体改进流程,优化和提升工作质量,提高教师教学能力培训质量和效益。

3.2.2 打造符合医学院校特点的培训团队

由于临床教师和临床教学具有独特性,医学院校应根据临床教师特点打造具有医学特色的培训团队,重点开发临床教师教学培训活动。为了提升临床教学医院教师的教学能力,我校高度重视教师队伍的发展和创新,成立教师发展中心,同时各附属教学医院成立教师发展中心分中心,负责临床教师发展工作。教师发展中心积极学习国内外同行经验,深入研究教师发展理论体系,通过ISW FDW TDW 等多种培训资格认证,打造了卓越的内训师团队。内训师团队基于临床教学特点开发了临床教师教学能力提升的培训课程体系和培训实施体系。

3.2.3 创新培训方式

基于临床教学特点,培训团队打造了符合医学院校人才培养要求的特色培训模式——教学能力工作坊。教学能力工作坊在借鉴ISW 培训模式基础上创新培训活动[7]。通过专题讲座、亲身体验、迷你教学、教学回馈4 个步骤,让参训学员练习多样教学策略与技巧、感受现今课堂的多元性、认识到建立正向学习环境的重要性、体验参与式教学法,帮助临床教师增强担任教学者的能力与自信,同时提供资源帮助个人变成更具反思能力的教学实践者,从而达到在短时间内能明显提高其教学能力和教学素养的效果。坚持“以生为本”,打造“有温度”的培训。医学院校学生群体是未来的医护人员。医护人员不仅要具有精湛的技术,更需要具有高尚的医德医风和良好的人文精神。我校教学能力工作坊组织的培训始终坚持“以生为本”,注重提升临床教师教学中的人文关怀。通过培训可以使参训教师做到以下几点转变:一是教学理念的转变。从以教师灌输式为主体转变到以学生参与为主体,教学方式注重学生的启发式思考,尤其强调学生参与度。二是教学目标的转变。从注重知识转变到“知识+技能+情感”多重目标,尤其关注课程思政和医学人文精神的塑造。

3.2.4 强化培训保障

一是制度保障。教学医院高度重视临床教师的教学培训工作。严格落实临床教师准入、聘任、考核制度,学校制定出台系列教师管理办法,校本部各二级学院结合自身实际制定了相应的临床教师培养实施方案,为临床教师队伍的培养提供了制度保障。二是经费保障。临床教学医院不断增加临床师资队伍建设经费投入,形成持续性的投入保障机制,为临床教师队伍的培养提供了经费保障。

3.2.5 促进培训转化

临床教师培训应高度重视培训效果的转化:一是通过培训活动中的实战演练能够即时地将培训理论运用于实践教学中;二是培训活动之后通过“以赛促教”的形式促进培训效果转化,积极鼓励临床青年教师参加教学比赛、微课比赛、双语教学比赛等各项教学比赛活动,激发临床教师教学积极性,提高临床教师教学水平;三是日常教学监督管理,通过听课、评课、师生评教等多种形式关注参训教师的培训效果。

临床教师对教学设计、教学流程等熟悉程度较低,对教学能力提升有较高的期望和需求。因此,医学院校应高度重视教学医院临床教师的教学能力培训,并结合医学院校人才培养目标、临床教学特点和临床教师教学能力培训需求创新设计培训活动。通过更新培训理念、打造培训团队、创新培训形式、加强制度保障、注重培训效果转化等措施提升教学医院教师的教学水平,进而提升医学人才培养质量。

利益冲突所有作者均声明不存在利益冲突

作者贡献声明李华业、张晓丽:设计研究方案,撰写论文;柴勇:提出研究思路,设计研究方案;牟新博:调查数据;肖晓飞:提出研究思路,撰写论文;张薇薇、闫鹏:清洗和分析数据;李雅娜:调查和分析数据;张家婧:撰写论文;白咸勇:总体把关,审订论文