现场学习力培养：实践基地课程的迭代与创生

俞 辰 万 伟

自2011 年教育部、财政部在全国范围启动“国家级中小学示范性综合实践基地”建设项目以来，实践基地的建设获得了快速发展。实践基地的建设促进了综合实践活动课程的开发和学生学习区域的改变，同时也对教师的知识储备提出了更高的要求，并促进形成了一种新型的师生关系。综合实践基地提供课程服务，满足学生社会实践活动的需求，反过来，学生的实践活动也促进了基地的内涵建设。但实践基地在发展过程中也出现了一些问题，如实践基地如何进行准确的发展定位？如何与普通中小学校错位发展？如何不断实现课程的规范化建设、迭代与创新？

一、课程开发与实施中的问题和分析

（一）实践基地课程设置随意，缺少体系

近年来，实践基地以丰富的自然、人文、社会资源为依托，以活动项目为载体，在有限的活动时间内取得丰硕的教育成果。大多数实践基地的活动内容虽然丰富，但都比较零散，不成体系，课程建设缺乏整体设计和个性化的思考。一些实践基地甚至出现了直接复制照搬的现象，课程缺少自身的特点，逐渐迷失课程发展方向。

（二）实践基地课程同质化，创新不足

实践基地之间的活动内容高度雷同，课程目标表述不明确，课程结构不合理，课程评价方式单一，课程的同质化程度高。有些实践基地的课程长期没变化，因为不建设、少创新而落后于时代发展的总体需求。据统计，江苏省内36家实践基地2013—2015 年三年累计接待学生600 余万人次，参加培训的学生数量猛增，导致实践基地的安全压力也与日俱增，活动实施更像是“流水操作”。有教师坦言：“学生能平平安安来，完完整整回去，就谢天谢地了，根本就无暇顾及课程创新。”

（三）实践基地课程难以错位发展，缺少评价

实践基地是区别于学校的校外教育场所，学生在教师的指导下自主发现、分析和解决问题，优化知识结构，提升综合素养。中小学社会实践基地是对学校综合实践活动教育的补充和完善。但是，目前实践基地的课程目标仍是套用中小学综合实践活动课程目标，与基地相关的定位描述、目标描述都是比较宽泛和模糊的，没有清晰地指出实践基地与中小学校的区别。实践基地课程建设方向不明，课程内容与中小学校重复雷同，没能实现与中小学校的错位、互补和协同发展。

此外，基地学校缺少科学系统的评价制度。一方面是教育行政部门缺乏对基地办学系统科学的评价标准，基地运行的有效性、针对性和教育性不强；另一方面是基地缺乏对学生的综合评价，学生没有生成对综合实践活动课程学习价值的正确认知，摆脱学习、逃离课堂成为他们参加基地学习的唯一目的。

二、聚焦现场学习力的课程迭代与进阶

在梳理、规范、完善实践基地原有课程的基础上，我们开始进一步思考如何发挥实践基地独特的育人价值，激发和培养学生的现场学习力。

（一）学生学习现状

1.学生学习动力不足，特别是内部动机缺乏

普通中小学校大多是一种间接经验的学习，学生的学习与生活、社会离得较远，学生在这种纯知识的学习中，不知道自己为什么要学，不知道学习的意义是什么；再加上升学的压力，学生每天的时间都被沉重的课业负担占满。在这种环境下，学生学习的内在动机明显不足，他们感受不到学习的乐趣，缺乏学习的动力。

2.学习能力不足，特别是自主学习能力不强

学生的自主学习能力明显不足，实践知识缺乏，不会与人相处，解决实际问题能力不强。当下的很多学生已经习惯了被父母和学校安排，完全没有自主思考、自主规划、自主探究和学习的空间。他们擅长做题，但到了实际的生活中，如何发现问题、解决实际问题？如何进行自主学习、深度学习？如何进行创新？这些都成了解不了的难题。很多学生在学校成绩优异，但是进入社会后，他们会表现出非常明显的自我中心、不善交际、不思付出等特征。

3.抗挫折能力不足，心理承受力弱

心理问题也是当下学生身上比较突出的问题：负面情绪较多，情绪调节能力差，容易走极端，缺乏吃苦耐劳的精神，难以承受失败的打击。因为升学的压力，大部分学生睡眠不足、运动不足，严重影响他们的身心健康发展。中小学生心理健康问题频发，很多学生难以控制自己的消极情绪，难以承受失败的打击，耐挫力不强，容易走极端。

（二）现场学习的特质

现场学习力这一概念首先涉及的是现场学习。实践基地学习与普通中小学校的最大区别就是，基地的学习基本上是现场学习。两者在物理空间、身体参与、知识习得方式、知识类型、思维模式、情绪特征等方面区别明显，具体见下页表1。

表1 普通中小学校学习与实践基地学习的比较

（三）学习力的结构

早期对于学习力的研究主要见于国外的管理学领域，最早把学习力的概念迁移到教育领域的是奥古斯塔·戈尔丁，他在《如何释放孩子的学习力》一文中提出，教育要关注学生学习力的提升。英国格拉斯哥大学的麦格特里克教授把学习力比喻成生命的双螺旋结构，提出学习是两条总是会交汇在一起的链条，其中一个学习链是非智力因素，反映学习者的学习意愿，包括动机、态度、价值观、情感等发展意愿，另一个是智力因素，反映学习者的学习结果，包含知识、技能。

英国布里斯托大学教育学院教授克莱斯顿提出要构建年轻一代的学习力，要发展他们可迁移的学习力，为终身学习做准备，具体要从学习动机、学习过程与行为变化等方面培养学习者的顺应力、策应力、反省力和互惠力。据此，他提出了提升学生学习力的七个方法：创造健康的学习关系、开展对话、示范学习榜样、反思学习过程、评估学习效果、提供学习挑战以及创设学习环境，促进学生的有效学习和终身学习。

美国哈佛大学教授柯比在《学习力》一书中提出，学习力是学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创造力的综合体，此外还包括兴趣、好奇心等非智力因素。我国学者吴振利认为，“学习力是发动学习、维持学习、推进学习、改善学习与创新学习之力的综合，其要素包括了学习动力、学习毅力和学习能力”；张雪娇认为，“学习力是知识资源转化为知识资本，以获取和保持持续竞争优势的状态和过程的能力，具体包括学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力”。总的来说，人们大多认为学习力是判断一个人综合素质和竞争力强弱的关键因素，具体包括学习的毅力、能力、动力、创新力。

（四）学生的现场学习力

江苏省无锡未成年人社会实践基地自2020 年起，依托江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“基于现场学习力培养的实践基地课程迭代与创生”，对基地课程进行了迭代、进阶与创新，在原有“行者”课程体系的基础上，重点打造三类课程，原创性地提出了“学生现场学习力”的概念。

“现场学习力”是华东师范大学李政涛教授在《现场学习力：教师最重要的学习能力》一文中首次提出的。他认为：良好的现场学习能力表现为专注力、捕捉力和转化力三个方面，学习专注力，是指注意力集中在课堂教学中的能力；学习捕捉力，是学习中的提炼获取能力；学习转化力，是对学习成果的转化能力。已有的关于现场学习力的研究，基本都是围绕教师展开的，而我们认为学生也存在现场学习力。学习现场无处不在、无时不有。所谓学生的现场学习力，就是让学生回到知识发生的现场，通过体悟学习、浸润学习、探究学习、专题研究学习、挑战性学习等具身认知策略，提升学习者的综合学习力和综合素养。学生的现场学习力主要包括学习的内在驱动力（如兴趣、动机、好奇心、成就感），现场的学习能力（如观察并学以致用），合作交往和创新能力，学习的挑战能力和毅力（如意志与坚持）。学校通过建构学习现场的多元情境，帮助学生形成良好的学习习惯，有效提高学生综合素质和竞争力。

学生现场学习力指学生在各种实践现场的学习能力，是学生通过自身的体验、感悟、实践进行持续不断学习的各种力量因素的综合系统，主要由学习动力、学习能力和学习毅力三个要素构成，其中，学习动力是前提，学习能力是关键，学习毅力是保障。在当前社会发展背景下，个性化的实践性知识，学习的内在品质、动力、意志包括共情能力等越来越受到关注，这些知识和素养往往都需要学生突破教室和学校，来到现场，在现场学习中习得。只有在真实的现场学习中，学生才能真正感受到学习的意义和价值，形成坚毅的品格，学会共情和与各种各样的人交往。因此，我们认为学生现场学习力的培养是时代的需求，而实践基地在学生现场学习力培养这方面有着得天独厚的条件。

三、回到现场，聚焦三大主题，着力培养学生的现场学习力

在课程的迭代创生阶段，实践基地课程建设的视角发生了改变。我们原有的课程结构更多是从学习场域或主题领域来划分的，比如自然探索课程、科技场馆课程，有什么资源就开发什么课程。而到了学生现场学习力培养阶段，我们的课程开发视角开始聚焦到学生的发展上，回到学生、家长、学校这些用户的立场，深度了解他们的现实问题和真实需求。为此，我们在调研的基础上，从同理心出发，对基地的课程进行二次研发与迭代升级，从提升和培养学生学习动力、学习能力和学习毅力方面，重点打造了峰值体验、认知学徒、挑战逆商三大主题课程（见表2）。

表2 现场学习力培养三大主题课程

峰值体验、认知学徒、挑战逆商这三大主题课程，是基于实施方式（模式）的课程分类，分别是以学生的学习动力、学习能力、学习毅力培养为重点，进行教学设计和课堂实施。

（一）峰值体验：沉浸式体验学习课程

斯坦福大学商学院行为学教授奇普·希思和杜克大学社会企业发展中心高级研究员丹·希思合著的《行为设计学：打造峰值体验》一书中指出，人们对一段经历的感受取决于两个时刻，“峰值”（最好或最坏的时刻）和“结尾”，其中情感认知的高潮印象点就是一个峰值，找准并精心设计这些时刻，就能轻松掌控情感乃至行为。纵观零售、医疗、航空、酒店、教育、公共服务等领域，令人愉快的时刻大多由以下4 种因素构成：一是欣喜，来自大脑专注、享受、干劲儿十足的感觉，给人惊喜和仪式感，可引发“超凡”之感；二是认知，当人们恍然意识到自己的能或不能时，那种醒悟、厌恶、心碎、狂喜的情绪，会铭记终生；三是荣耀，在展现勇气、获得认可、战胜挑战的一刹那，人们内心会自发产生一种骄傲和自豪感；四是连接，和他人一起经历痛苦、实现目标时，人们会感觉彼此关系更进一步。

对于峰值体验课程，我们主要从欣喜时刻、认知时刻、荣耀时刻、连接时刻四个维度出发，进行教学内容的设计和开发。我们利用峰值体验理论，给学生设计一系列的峰值体验，让他们感觉到“心流”，感觉到兴奋和成就感、荣耀感，从而激起他们学习的内在驱动力，重塑他们对学习意义、魅力、价值的感知和对整个生活的美好感知。

（二）认知学徒：专家型学习课程

认知学徒制是美国认知心理学家柯林斯和布朗等于1989 年提出的一种教学模式或学习环境，它是一种能促进学习者形成高级思维和知识技能迁移的教学模式和学习环境。

普通人大多是从书本、杂志、网络、课堂教学中直接获取知识信息，但这些知识大多是“二手货”，甚至是“三手货”，而专家是从实践和工作中获取知识，他们获得的是直接经验。前者称为理论知识，又称显性知识，由于传统教育思维的影响，很多人误以为只要掌握显性知识就可以处理学习和工作中遇到的问题，但往往处理的效果不尽如人意；后者更多的是实践知识，即隐性知识，是学习和工作中更加需要的综合性、系统性、应用性知识，实际上也只有从实践中才能获得的解决根本问题的知识。

对于认知学徒课程，我们主要从场馆学习、职场体验、自然探索、科技探秘、能力训练五个维度出发，进行教学内容的设计和开发。

认知学徒式的专家型学习课程，尝试打破基地课程中原有的“走马观花式”的场馆学习、参观考察学习，让学生像“专家”一样，在实践或工作中获取知识。在此过程中，学生的学习能力、探究能力、合作交往能力、创新实践能力得到整体提升。

（三）挑战逆商：历练式学习课程

逆商理论的奠基人史托兹博士，30 多年来一直在各行各业推广和实践逆商理论，形成了一套能够在实践中发挥巨大威力的逆商模型，成功帮助很多个人和组织走出了逆境，迈向下一个高峰。

逆商指的是人们有没有在困境中看到机会，甚至进一步化危为机的能力。除了智商、情商，逆商也是反映一个人是否有潜力的重要指标。人生是由一个接一个挑战构成的，在求学、工作、恋爱、婚姻、育儿、养老的每一个阶段都充满挑战。史托兹博士通过30 多年的研究和实践，建立了一个四维度的逆商评测模型，简称为CORE，这四个维度分别是掌控感、担当力、影响度和持续性。史托兹博士经过了多年研究，开发出了一套提高逆商的工具箱，简称为LEAD 工具箱。LEAD 工具箱应用分为四个步骤，是依次进行的：第一步是倾听我们对逆境的反应，第二步是探究我们对结果的担当，第三步是分析证据，第四步是做点事情。这四步连接起来，形成一个完整的应对逆境的流程。

在逆商理论的指导下，我们开发了“挑战逆商历练式学习课程”，主要内容包括体能训练、情绪宣泄、应对焦虑、钝感力修炼等。在课程的设计中，主要从自我认知、化解困境、运动减压、交流分享四个维度来进行教学内容的设计和开发。对个人而言，学习、工作和生活中所取得的成就不仅仅是能力和天赋决定的，关键还要看逆商，即面对危机和困难的能力。挑战逆商课程的实施，就是要提高学生学习的毅力，培养他们客观地面对逆境、转化逆境的能力，并由此改善他们的生存方式。

基地课程的更新与迭代，在很大程度上依赖于教师的课程嗅觉、教学设计与实施能力。教师是整个课程建设和实施的核心，加强教师的培训、提升教师综合业务能力是推动基地发展的根本。相信在峰值体验、认知学徒、挑战逆商三类课程的开发和实践中，基地教师的理论水平不断提高，课程意识逐步被激发，学生立场越来越鲜明，课程创新能力越来越强，基地课程一定会呈现出前所未有的活力。