教师教育专业化与教师教育体系建设

宋 萑

（北京师范大学，北京 100875）

一、问题的提出

习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时的讲话中提出好老师的四条标准，即有理想信念、有道德情操、有扎实学识和有仁爱之心。这四条既是教师作为专业工作者的内在属性，也是教师专业化的必然要求。那么如何培养一支好教师的队伍，则成为问题的核心。习近平总书记着重提出要加强教师教育体系建设，从体系现存问题出发 “寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训的质量”。

近年来，对我国教师教育体系现状及其问题的研究逐渐增多，涉及培养目标、培养模式、课程设置、实践安排、教学实施、质量保障等多个方面，逐渐厘清教师教育发展多维结构的同时并提出不少改革建议。但是相关讨论缺乏对核心问题的探讨，即教师教育的专业化问题。如果说，目前教师只是一个准专业的身份仍需专业化，那么教师教育的专业化程度则更不够。我们常常听到的对大学教师培养的批评声音多来自一线学校，所针砭的正是教师教育未能让师范毕业生有充足的准备来胜任其教师工作。按照洛克伦（Hugh Sockett）的分析，一个职业要想获得专业地位需要在以下两个方面实现专业化：一是必须持续不断地促进其专业主义，比如服务和知识二者的质量；二是必须寻求公众对其业绩的承认，这种承认表现为适当的经济奖励、自治和尊敬，亦即从事该行业的人获得一定的职业地位。[1]这就意味着目前公众所质疑的正是教师教育未能在这两个方面为教师成为专业者做好支撑和准备。

当然类似的质疑在英美等国也普遍存在，甚至因此导致其政府和民众对传统大学教师教育乃至教师教育本身很失望，产生 “教师教育无用论” 的思想。英国近来的学校在地教师培养计划和美国的替代性教师教育项目都反映出这种倾向，这也导致教师教育面临的压力与日俱增：教师教育的私有化和解除管制；日益减少的未来教师的准入和准出考试；对学生得分高的教师教育机构进行差异化资助；越来越多的父母选择在家上学模式，拒绝受过专业化教育的教师来教授其子女。[2]那么，何为教师教育专业化、教师教育是否需要专业化、教师教育能否实现专业化等问题就成为关键所在，而这些问题也恰恰是我国目前教师教育体系很多问题的深层次背景，亟待厘清。因此本研究对上述教师教育专业化的问题进行梳理，同步分析教师教育体系的现存问题，从而提出具体的建设意见。

二、教师教育专业化的概念厘清

要厘清教师教育专业化的概念，需要从专业概念本身和高等教育中的专业学科来分析。

首先从专业概念来看，“专业” 概念是因应社会分工细化而产生的，某些工作需要较高知识与技术水平，其培养时间长、资源耗费多、工作难度大且具有排他性，专业因其重要性及与其他职业间的差异性而享受特殊权力、权威和社会地位。[3]社会学领域将专业所具备的特质梳理为长期专业训练、知识基础、利他主义服务理想和专业自主。[4]其中，长期专业训练本就是成就专业的标准之一，如果按照卡尔-桑德斯（Alexander Carr-Saunders）所指出的 “受过较好训练的人要求应该以某种方式对此予以区别……专业其实希望建立和保持一个关于专业行为的专业标准”[5]来推演，正是由于这些训练本身的长期性、复杂性、排他性造成了专业与职业的区别。

再次从高等教育中的专业学科设置来看，按照欧美传统的大学教育体制，相比文、理、工的传统学科分类，医学、法律等培养专业人士的学科院系属于“professional school”，是一种专业教育。以医学为例，参照世界医学教育联合会（WFME）2013 年所制定的 《本科医学教育质量改进全球标准》[6]，一个专业的医学教育需要在宗旨及结果、教育计划、学生考核、学生、教职工、教育资源、教育评价、行政与管理、持续更新等9 大领域（36 个亚领域）进行认定。其中，与一般性学科教育的区别主要体现在宗旨及结果（培养目标）、教育计划（培养方案）、教职工（师资队伍）、教育资源（实践资源）和持续更新（评估改进）上，而这几项也恰恰体现出其专业性的范畴：以培养知识、技能、伦理兼备的专业医生为目标，统合基础医学课程、行为与社会科学课程、临床医学课程及其专业教师，提供多元临床资源并建立起遵循工作场域需求变化的教育评估和更新机制。这就使得医学教育既不同于一般基础性学科主要专注于基础性研究和教育，也不同于一般职业取向学科主要关注实践操作和教育，而是将基础性与应用性进行统一。故医学教育既像理科需要实验室和学科专家，也像商科需要实践基地和实践导师。

因此，对照医学教育的专业化范畴，教师教育也应当从培养目标、培养方案、师资队伍、实践资源和持续更新上来建立相应的专业化指标（见表1）。

表1 从医学教育的专业标准到教师教育专业化

在这五个方面的专业化指标上，“宗旨及结果” 维度不难理解，其意味着教师教育专业化首先需要把培养专业者作为目标，明晰专业者所需要的知识、能力、伦理等专业素养要求，与教育的时代变革保持同步；而在 “教育计划”维度上专业化是最有挑战性的，教学工作常被视为一种 “伪专业” 或 “准专业”，最大的质疑在于教学缺乏一致认同的专业知识和技能，而医学和法律则在这一点上准备充分。[7]因此，教师教育专业化必须要在课程建设上体现出对专业知识和技能的有效供给，且要保障这种专业知识与技能训练能够为未来教师的工作提供实践决策的基础，并最终服务于培育儿童的最优化这一伦理目标。实际上，专业体系有两个标志——自主权和问责制，专业人士需要行使自由裁量权，且这种自由裁量要受到问责机制的监督。教师的工作不是一种按部就班的程序化工作，而是要从保障学生发展的质量上来作出适宜的专业判断和决策。因此，教育计划维度上的专业化需要像医学专业那样既需要生理学、化学等基础性课程，也需要医学影像学、医学免疫学等应用性课程，而且这些课程内容都基于大量的基础医学研究和临床研究实证证据。如芬兰等国教师教育强调以研究为基础或以证据为基础，且基于大量的教育实证研究证据来构建课程。

教职工是专业化的关键要素，教师教育者专业化已经成为国际学界的共识，不少国家也出台相关专业标准。相对其他大学教师，教师教育者不仅要在所教的内容层面有精深钻研，更要为未来教师示范出优秀的教育教学实践。[8]正如医学院临床类课程的教授一般都是医院的主治医师，其必须能示范出优秀的医学治疗实践。因此，不少国家在教师教育者队伍建设上尤为注重吸收来自一线的名师，希望借此打通教育理论与实操的隔阂，从而保障未来教师的教学技艺培养。教育资源的专业化实际上早在杜威的芝加哥大学实验学校建设时就已然被关注了，“这个学校由于能提供演示模型，提供用于调查核实、用于获取对于教学模式的必要技术控制的实验室……这尤其可用作一个有关班级管理和教学之现有技术的见习和实习学校”[9]，从而实现从理论到实践的应用。持续更新的专业化关注的是教师教育要回应一线教育的变化与改革要求，构建起质量评估、需求分析、内容更新的自我改进机制。

三、教师教育专业化的价值澄清

教师教育是否需要专业化的问题，虽然很多研究已作出了回应，我国也出台了不少文件，从教师教育作为基础教育 “工作母机” 的角度来彰显其价值，但是其中还存在可以讨论的空间，因为需要教师教育不一定意味着需要专业化的教师教育。

首先从教师专业本身的角度来看。早在1966 年国际劳工组织、联合国教科文组织发表的联合建议——《关于教师地位的建议》 中明确写到：“ 教育工作应被视为专门职业（profession）。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”[10]从专业本身而言，要成就一名专业人员所包含的专业知识、能力与伦理都需要通过长期训练才能实现，专业素养事实上是与专业培养相联系的，并且需要持续的发展。因此，教师专业性的实现也需要这样一种长期训练，从而系统地培养其专业知识、能力，并实现师德的养成。虽然我国已经在 《教师法》 中确立了教师的“专业人员” 地位，同时也出台教师专业标准以确保其门槛，但是其根基在于保障教师培养的专业性、长期性，因此教师教育专业化是根本前提。

其次从我国教师状况和教师教育体系存在的问题来看。在改革开放的前二十年里，师范教育和职后继续教育基本上解决了教师学历合格的问题，随后进入教师教育开放化和一体化的进程。但是学历合格只是教师专业化的必需条件这一，其必要条件仍在于教师知识、能力和伦理的专业性。目前一线中小学所诟病的正是大学教师教育对这些方面的忽视。很多研究者都指出，培养目标笼统、不清晰；教师教育中课程结构不合理，重学科教育课程轻教育专业课程[11]、重理论课程轻实践课程[12]；教师教育师资多为理论出身，缺乏中小学教育教学经验；教育专业课程困于学分、学时不足而更薄弱，仍延续 “老三门”，无法为教师提供系统的教育专业知识和教育教学技能训练，普遍缺乏教育专业技能类课程、教育专业态度类课程和教育研究类课程，难以体现教师工作的专业性[13]；实践性课程薄弱[14]，普遍时间短、学分比例小，往往流于形式和放任式，且实践课程与理论课程之间落差大。如果对照前面有关教师教育专业化的要求，可以发现这些问题实际上反映出目前教师教育在培养目标、培养方案、师资队伍、实践资源、评估改进上都离专业化目标相去甚远，未能考虑专业工作的应用性和专业教育的临床性。

其实早在1961 年10 月召开的全国师范教育工作会议上，有关师范教育是要面向中小学还是要向综合大学看齐的发展方向问题就已成为争论的焦点。时任教育部副部长的周荣鑫指出，师范教育就是培养中小学教师，就需要面向中小学；向综合大学看齐并不是取消师范院校，而是在课程和基础理论上处于同一水平。直到1996 年召开的第五次全国师范教育工作会议再次重申各级师范院校要坚持面向基础教育的办学方向，这场争论才结束。但在实践中，正是由于面向基础教育这一办学方向并没有得到很好的落实，未能体现出教师教育的临床性和服务教师专业工作的应用性特征，从而导致一系列对教师教育的质疑和批评。

最后从大学化与专业化的关系来看。正如前面所提及的师范教育在要面向中小学还是要向综合大学看齐的发展方向上存在争论，实际上就是在讨论大学化与专业化的关系。从西方医学教育和法律教育的发展过程来看，两者并不矛盾，而是同步发展，在大学化过程中确立学科地位，强化基础研究，同时在专业化过程中实践应用又反过来刺激和引导基础研究的发展，从而建构更为扎实的专业知识基础。就教师教育领域而言，以美国为例，其大学化的过程却并没有带来专业化，反而在走向综合性大学的过程中使教师教育地位边缘化了，并在“学术独立” 的标签下逐步脱离实践走向理论，同时在基于学费收入的经费机制和投资－回报率市场选择机制双重作用下逐渐丧失对学生的吸引力。[15]可见，大学化是一把双刃剑，既可以成就专业教育的学科独立，也可以将其困于大学象牙塔之内。近年来，我国学校一线对中师教育的怀念、师范院校升格的综合学院中教师教育的边缘化，以及走向综合的师范大学中师范生人数占比过少等现象，都反映出我国教师教育在大学化过程中被 “去专业化” 的倾向。因此，教师教育大学化并不意味着专业化，其可能会造成一种 “去专业化” 的危险，如果只是简单地认为由大学来培养教师就可以一劳永逸，那只能是一种错觉，而且现实已经给了我们很多教训。

四、教师教育专业化的实现可能：建设中国特色专业化教师教育体系

我国教师教育在基本完成大学化的进程后，下一阶段的任务理应转向专业化，但鉴于我国教师教育现状的复杂性和差异性，这一专业化过程不能只限于培养机构或培养方案的改革，而应从整个教师教育体系的宏观、中观和微观层面来加以综合考虑，并依托教师教育学科建设来支撑政策与实践层面的改革，从而构建有中国特色的专业化教师教育体系。

首先在宏观层面要推进体制完善。在我国教师教育体系逐步走向开放灵活之后，政府对教师教育的管理也从过去的包办式走向杠杆式，标准导向和评估监控则成为必由路径。因此要实现专业化教师教育体系，一定要建立专业化标准体系和评估机制。目前我国已经出台教师专业标准、《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》 《教师教育课程标准》，并建立师范专业认证机制，从而确立了教师培养的专业化目标、专业化课程和专业资质认定。但目前尚需要建设 《教师教育质量评估标准》 和 《教师教育者专业标准》，质量评估标准则对教师培养实际的过程和出口进行质量评估，考察其是否培养出具备专业知识、能力和伦理的教师；教师教育者专业标准要对从事教师培养的师资作出要求，力图强化教师教育者的理论素养与实践能力并重。要同步改革目前教师资格认定制度，与教师教育标准体系相统一，对教师专业资格认定必须要符合 “专业” 要求：一方面要严格资格考试，侧重考察申请者在未来工作中所需要的专业知识、能力的表现；另一方面要规定专业训练年限和内容，要求申请者必须修满 《教师教育课程标准（试行）》 所要求的必修课程和实践学分。

同时，在培养机构布局和规模调控上，要强化通过教师教育专业认证来对教师教育机构的相关专业进行资格准入、备案，并进行定期质量评估。同时根据国家对教师整体需求和区域差异需求，对教师教育机构的培养规模和层次进行宏观调控，通过适度减量和经费倾斜来提升教师教育机构建设的积极性以及教师教育整体水平。

其次在中观层面要推动专业建制。一是专业设置上，要建立教师教育专业系统，涵盖“幼儿园教师教育”、“小学教师教育”、“中学教师教育”（分不同学科方向）、“中职教师教育”、“特殊教育教师教育”，而不在传统学科专业下设置师范方向，如 “汉语言文学（师范）”。二是专业培养方案上，要根据教师专业标准、《教师教育专业认证标准》 和 《教师教育课程标准》 对不同教师教育专业的培养方案提出建议，确定清晰培养目标，科学设置不同类型课程比例，明确实践课程学分和相关资源建设要求，建议持续评估与改进机制。三是专业课程建设上，要着力落实 《教师教育课程标准》 的要求，从课程内涵建设上发力。一方面要基于我国教育领域的深入理论研究结论和广泛实证研究证据来更新重构课程内容，改变以往通过概念结构和命题演绎的方式构建课程内容，把有本土理论、现实关怀、实证依据的中国特色教师教育课程体系逐步构建起来；另一方面要重点探索不同类型课程的内在关联性，保障学科课程与学科教育课程、理论课程与实践课程的一致性，同时要研究课程前后联结的科学安排，形成最优化的课程序列，保障职前教师学习的循序渐进性。

最后在微观层面要着力内涵建设。各个教师教育机构要从内部机制、培养模式、教师教育者、大学-中小学校-地方政府伙伴协作、持续评估与改进等方面推动改革。一是要推动内部机制改革，建立教师教育学院的二级学院，统管教师培养，并与相关学科院系建立联席会议等联动机制，共同推动教师教育专业建设；二是要推动培养模式改革，根据相关教师教育标准要求，改革培养目标、培养方案，加强实践资源建设，实现教师教育向临床性的转变；三是要推动教师教育者专业发展，通过一线学校挂职／兼职、定期走访中小学、从事中小学教育教学研究等方式支持现有理论见长的教师教育者走近实践，提高其实践指导能力，同时支持他们从事教师教育研究，探索教师教育的新内容、新方法、新途径；四是建立大学-中小学校-地方政府伙伴协作机制，实现大学与一线中小学的稳定长期联系，并吸纳优秀一线教师进入教师教育者队伍，强化地方政府支持下的实践基地建设；五是建立持续评估与改进机制，依托与学校、地方政府的伙伴协作，及时了解教师工作的新变化、新要求，定期评估毕业生的在职表现，从而及时对培养目标、培养方案等进行调整改进。

上述三个层面的改革都离不开教师教育学科的同步建设和支撑，正如学者泽茨纳（Zeichner）于世纪之交分析美国教师教育发展时所指出的：“鉴于在过去20 年教师教育研究领域所取得发展，教师教育的研究应当在此时被给予尊重，并应纳入整个教育研究的共同体内……更加重视教师教育的新学问，并且利用它来帮助我们更好地改善（教师教育）实践，这是我们（教育院系）最重要职责的关键部分”[16]，要建设有中国特色的专业化教师教育体系离不开有关教师教育的专业知识系统积累和与时俱进的证据迭代。但实际上，我们目前的教师教育研究还带有强烈的西方化色彩，教师教育话语多根植于西方语境，教师教育概念多创于西方学者，教师教育知识多产生于西方研究。现有的一些有关中国教师教育的独创性研究往往也易耽于概念游戏，停留于演绎性推论，缺乏对教师教育丰富实践的关照。与此同时，教师教育实证研究虽然强调从现实经验中收集数据，但在主题上与宏观政策和实践问题相对割裂，在理论建设上缺乏深入思考，常常沦为对 “常识之见” 反复验证，也导致很多教师教育改革政策点既未收到实证研究证据的支持，也未能检验其实施成效。[17]因此我们亟须在教师教育科学研究上用力，为未来体系建设提供学科支持。一是在政策研究方面，要借助自然实验、追踪调查、宏观数据分析、历史比较研究等方式对教师教育政策决策、实施过程、成效反馈开展研究，推进循证教师教育决策转型；二是在实践研究层面，要通过准实验研究、调查研究、个案研究、行动研究等多种方式聚焦教师教育模式、课程、教学、评价、管理、保障、机制等多环节、多要素开展持续探索，构建教师教育实践的证据库。以目前实施的 “强师计划” 为例，需要研究者对强师计划实施开展追踪研究，系统考察政策落实过程和实施成效，从而支持政策配套机制完善和未来 “强师计划”2.0 研制；同时需要相关院校的教师教育实践者开展微观研究，对生源遴选、实践安排、协同提质机制开展一系列研究。只有建设出强有力的教师教育学科，积累丰富的教师教育知识与证据，才能支撑科学化、民主化的教师教育决策，[18]也才能支持高质量且有本土关怀的教师教育实践。