浅谈基于学科核心素养的“激—探—创”课堂教学模式

邱芬

从事初中生物教学7年之久，虽然在课堂教学上有一些成绩，但自觉还是摆脱不了传统教学模式的束缚。在抓分数、赶进度的过程中，似乎越走越偏，甚至有时候一节课结束，自己都感觉很不满意。所以在课堂教学上.我一直在寻找突破点，力求课堂有吸引力、有活力、有生命力，力求减压提质。

我个人一直都很喜欢孔春生老师推崇的“激—探一創”教学模式，自己也在一边钻研.一边实践。近两年“核心素养”这个词频繁出现。但在这方面我却一直较困惑，也并没有专门去研究或践行。直到攻读了《基于学生核心素养的生物学科能力研究》一书，才在重新审视“核心素养”这一概念时，发现竟与“激—探—创”的教学模式不谋而合。

激

建构主义认为学习是基于情境的，书中也建议：教师要为学生的学习创设有意义的真实学习情境，这样的学习才有可能使学生真正理解概念的构建和生成过程。这也就是课堂前期的“激”，积极创设有趣、有吸引力、有争议性的情境，激发学生的探究欲望，引发认知冲突，刺激学生的最近发展区。引导学生开始自主探究、构建知识框架。例如，在学习《植物体的结构层次》时，上课前，我特意跑到蔬菜种植基地找到了一棵快枯萎的茄子苗，刚好上面具有根、茎、叶、花、果实、种子这六大器官。课堂上，我把这棵茄子苗一拿出来，就紧紧地吸引住了学生的注意力，也大大激发了学生的学习兴趣。由于同学们对可直观看到的整株茄子苗还是不陌生，所以很多同学争相回答问题。叫了一个基础一般、平时比较内向的学生上台回答，他手拿茄子苗，大声回答道：“这是根、茎、叶、花、果实，还有这个茄子裂开了，中间有种子。”边回答边指出相应的结构，多么形象生动！我想，学生会一辈子都记得：曾经有个老师上课居然拔了一株茄子苗来，而这些知识点，自然也就根植于学生的内心深处。所以，在备课时，教师要积极创设符合学生认知的真实情境，展开情境教学，重在培养学生的学科能力。

探

探，即合作探究，展开学生活动。教学活动的主体应该放在核心问题的探讨上，如何选取恰当的例证，设计学生感兴趣的探究活动，考验的也是教师的学科能力体系。例如，在“尿液的形成”这节课中，教师提问：尿液是在哪里形成的？大部分同学回答“肾脏”，还有个别学生认为尿液是在膀胱里形成的。通常情况下，教师会按照教学设计的路径，将课程推进到“肾脏的结构”的教学。这种教学的处理方式与大部分学生的认知相符。但却忽略了“个别学生”的思维发展，因此，课堂上，我会进一步追问：“为什么认为是在肾脏或膀胱里形成的？”对于持不同观点的学生来讲，只有真正说明理由，才能互相理解对方的想法，并进一步决定是否接受对方的观点。这个过程就是创造认知冲突的过程。这时候学生就会开始用自己的“证据”来尝试解释个人的观点。他们的观点是相互矛盾的，这就为后面的教学提供了良好的认知基础。后续教学中，我便从结构与功能相适应的角度引导学生进一步思考，让学生展开探究、了解肾脏和膀胱的结构，使学生真正获得相关的结构证据，从而形成科学的认识：肾脏具备相应的结构，可以完成形成尿液的功能，而膀胱的结构只能临时储存尿液，并不能形成尿液。最终利用认知冲突帮学生形成科学概念。在这一探讨过程中，也无形地促使学生形成了结构与功能观的生命观念，并培养了学生的归纳与总结、批判性思维等科学思维，促进了学生生物学科核心素养的发展。

在教学过程中，知识的生成和构建过程是十分重要的，我们不应一味地将现有的知识和概念灌输给学生，而应尊重学生的认知发展规律，针对不同学生在学习过程中产生的认知冲突，引导学生进行深层次的、有意义的探究活动，帮助学生构建知识体系。

创

研究结果表明，学生的学科理解能力表现较好，而应用实践和迁移创新能力表现不佳，还有很大的提升空间。这一表现是跟老师的教学有很大关系的。传统教学注重基础知识的教授，学生的学习受到一定的局限性。因此，在教学中，教师应转变教学观念，更加注重学生在知识记忆的基础上进一步发展学生的生物学科能力。

所以，创，即为联系生活、创新应用。例如，在学习了《植物的呼吸作用》后，联系生活，设问：在农业生产中，农民伯伯种植蔬菜，要想产量高，可以采取哪些具体措施？引导学生应用所学知识，解决生产生活中的实际问题。

在越来越重视学生能力培养的今天，更不能忽视的是教师的专业成长和职业素养。作为一名一线教师，只有不断加强自身学习，不断改进教学方法，打造自己教学的特色，也满足学生在学科能力方面的需求，才能给予学生未来发展所需要的关键能力和必备品格。

◎ 来源|湖南省浏阳市新文学校