新冠肺炎疫情背景下风险认知对自主学习和拖延行为的影响：心理资本的中介作用*

董 波，施 琳，龚小霞

(苏州科技大学 a.教育学院;b.心理与行为科学研究中心;c.城市发展智库，江苏 苏州 215009)

一、引 言

在开放教育、“互联网+”背景下，随着5G时代的到来，传统学校线下教育模式正逐渐被打破，线上学习变得越来越普遍，尤其在新冠肺炎疫情期间得到了集中体现。学生们不得不在家中通过网络参与课堂学习，甚至自主获取慕课、学习通等网络学习资源，进入“高自由度”的学习环境。脱离学校环境削弱了学生学习的外部推动力，由此对自主学习提出了更高的要求。后疫情时代，大规模居家线上学习多伴随重大风险事件的发生(如局部地质灾害等)。换言之，风险事件在一定程度上成为自主学习的伴随条件。因此，厘清风险背景下自主学习的影响因素和改善途径显得尤为迫切。

1.风险认知可能减少学生的自主学习行为

自主学习是指学生能够不受环境限制地自主确定学习目标、选择学习内容，并对学习过程进行调控、对学习结果进行评估的一种学习模式。[1]自主学习是学习中的一种积极行为，它对学生的学习成果有着积极影响，也是学生发展核心素养的一部分。自主学习受到诸多因素的影响，如自我效能感、学习策略、自我控制、情绪状态、学习动机、心理资本等。[2-7]疫情的暴发致使这些因素出现较大改变，学生容易产生消极情绪，线上学习缺乏教师监管导致学习的外部动机减少，居家学习的形式给学生增加了许多干扰因素，使他们的自我控制变得更为艰难。这些现象都伴随着对疫情的风险认知(Risk Perception)而产生。由此，笔者提出假设H1：风险认知负向预测自主学习。

2.风险认知可能导致负性的心理与行为

风险认知是个体对存在于外界各种客观风险的主观感受与认识[8]，可催生诸多心理和行为问题(如焦虑、拖延)。调查显示，2020年新冠肺炎疫情期间，全国近35%的民众出现了心理问题[9]；焦虑比例达53.3%，重度焦虑比例9.6%，抑郁比例48.3%[10]。即便部分民众并未亲临疫情现场，但网络媒体传播的信息仍使广大民众感受到风险，形成风险认知，出现替代性心理创伤等心理问题。[11]上述负性情绪同样会产生消极行为。研究表明，拖延已成为当代学生的普遍问题。倪亚琨等对大学生特质拖延的研究发现，67.8%的被试表现出中度特质性拖延，15.6%的被试表现出高度特质性拖延。[12]拖延的时间取向理论认为，拖延与任务截止的时间距离有关，时间距离越长越可能出现拖延。[13]疫情期间，学生学习任务减少，作业提交形式改为在线，教师监督力度减小，来自外部的学业紧迫感明显降低；作为一种应激来源，疫情风险会损耗学生的内部资源，使用于控制自我完成学习任务的心理资源减少，导致拖延行为增加。由此，笔者提出假设H2：风险认知正向预测拖延。

3.心理资本可能在风险认知对自主学习和拖延的影响中起中介作用

心理资本(Psychological Capital)是个体成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，包括希望、乐观、自我效能、韧性四个维度，是个体重要的内部资源，也是一种可培养的类状态特质。[14-15]从资源保存理论的视角来看，相较于可能的收益，个体对损失更为敏感。疫情使得原有资源面临日常生活和风险事件的双重威胁，加重了个体资源(含内部和外部资源)的流失，风险认知越高，个体拥有的资源越少、积极行为越少(如自主学习)、消极行为越多(如拖延)。[19-20]由此，笔者提出假设H3：心理资本中介风险认知对自主学习的影响，即高风险认知会降低学生的心理资本，而低心理资本会减少个体的自主学习行为；同时提出假设H4：心理资本中介风险认知对拖延的影响，即风险认知较高的学生，其心理资本较低，而低心理资本会增加个体的拖延行为。

虽然目前尚无研究直接关注心理资本在风险认知对自主学习、拖延的影响中的中介作用，但已有研究支持了其中的部分关系。研究发现，心理资本对学习自主性有显著的直接作用[21]，提升心理资本可以增强自主学习能力[22]；心理资本负向预测学业拖延[20]，其子维度(自我效能、希望和韧性)负向预测大学新生的拖延行为[21]。上述研究为本文探索心理资本在风险认知对自主学习、拖延的影响中的中介作用起到部分支撑作用。但值得注意的是，上述关系在新冠肺炎疫情背景下是否仍然成立？自主学习和拖延是否会受到风险认知的影响？心理资本是否在风险认知对自主学习和拖延的影响中起中介作用？这些问题尚未得到解答。从理论的角度看，笔者尝试将自主学习和拖延迁移至风险背景(如新冠肺炎疫情)之下，验证风险认知对自主学习和拖延的影响，进一步拓宽自主学习和拖延的适用范围。从实践角度看，笔者尝试提出心理资本(可干预、可培养)在风险认知对自主学习和拖延的影响中起中介作用，为风险认知的负面影响提供了可行的干预路线。因此，本研究以大学生为研究对象，假设风险认知可以通过心理资本影响自主学习和拖延行为，即心理资本在风险认知与自主学习、拖延之间起中介作用(见图1)。

图1 假设模型

二、研究方法

1.被试

2020年4月6日—6月17日，选取某高校在校生，通过问卷星线上施测。调查共回收问卷655份，剔除不认真作答的问卷(同一被试重复作答、被试回答规律性强、分量表打分均采用同一数字，则该被试整体作答无效)196份，最终得到有效问卷459份(有效率为70.08%)。其中，男生83名，女生376名；独生子女249名，非独生子女210名。

2.测量工具

(1)风险认知。采用时勘等编制的《风险认知调查问卷》[8]，将原问卷中的SARS改为新冠肺炎疫情，改编后的问卷仍包括熟悉程度、控制程度以及恐惧程度三个维度，以此考察被试对新冠肺炎疫情风险(包括对形成原因、传播性和传染性、治愈率、预防措施、治愈后对身体的影响、无症状感染的传染性、疫情在我国二次暴发的可能性7种风险事件)的认知。问卷由21个题项组成，采用Likert-5点计分，1表示“非常陌生”“完全不能控制”或“非常恐惧”，5表示“非常熟悉”“完全能控制”或“非常不恐惧”，得分越高，表示被试的风险认知越低。需要注意的是，虽然量表收取时采用了开发者的计分方式，但为了便于读者理解，本研究进行了反向计分，即得分越高风险认知越高，得分越低风险认知越低。在本研究中，总量表和分量表的内部一致性系数为0.85、0.85、0.79和0.88。

(2)自主学习。采用方必基等人编制的以泛在学习环境为背景的《大学生自主学习问卷》[1]，问卷包括学习内容、学习监控、学习评估、学习态度四个维度，共17个项目。以Likert-5点计分，1表示“非常不同意”，5表示“非常同意”。问卷得分越高，表示被试自主学习水平越高。本研究中，总量表和分量表的内部一致性系数为0.85、0.82、0.65、0.76和0.65。

(3)拖延。采用斯蒂尔(Steel)编制、王星修订的《Pure拖延量表》[22-23]，问卷包括拖延行为和拖延结果两个维度，共10个项目。采用Likert-5点计分，1表示“非常不符合”，5表示“非常符合”。问卷得分越高，表示被试的拖延情况越严重。在本研究中，总量表和分量表的内部一致性系数为0.89、0.92和0.75。

(4)心理资本。采用叶一舵和方必基编制的《青少年学生心理资本问卷》[24]，问卷包括希望、韧性、乐观、自信四个维度，共22个项目。采用Likert-6点计分，1表示“完全不符合”，6表示“完全符合”。问卷得分越高，则表示被试的心理资本水平越高。在本研究中，总量表和分量表的内部一致性系数为0.85、0.93、0.83、0.90和0.81。

3.研究程序与数据分析

疫情期间，为满足疫情防控要求，均采用线上平台(问卷星)收集数据。施测时，通过问卷指导语向被试说明测验目的、作答方式，以及保密、自愿和允许随时退出作答等原则。采用统计分析软件SPSS 26.0和海耶斯(Hayes)开发的SPSS宏程序PROCESS 3.3进行数据分析。

三、结果分析

1.共同方法偏差检验

采用Harman单因素检验法检验共同方法偏差发现，析出特征值大于1的因子共14个，第一个因子解释的变异量为22.14%，小于临界标准(40%)，未发现研究数据存在明显的共同方法偏差[29]。

2.描述性统计和相关分析

采用Pearson积差相关对主要变量间的关系进行分析。表1显示，风险认知与自主学习(r=-0.38,p<0.01)、心理资本(r=-0.42,p<0.01)呈显著负相关，与拖延不存在显著相关(r=0.07,p=0.16)，即风险认知水平越高，心理资本、自主学习水平越低；心理资本与拖延呈显著负相关(r=-0.40,p<0.01)，与自主学习呈显著正相关(r=0.51,p<0.01)，即心理资本水平越高，拖延水平越低，而自主学习水平越高；拖延与自主学习呈显著负相关(r=-0.28,p<0.01)，即拖延水平越高，自主学习水平越低。

表1 各变量的描述性统计和相关分析结果(N=459)

3.风险认知与自主学习：心理资本的中介效应检验

使用SPSS宏程序PROCESS中的模型4，对心理资本在风险认知与自主学习之间的中介作用进行检验(见表2)。

表2显示，在控制年级、专业之后，风险认知能够显著负向预测自主学习(β=-0.40，p<0.001)，且能够显著负向预测心理资本(β=-0.42，p<0.001)，与假设H1一致。当风险认知和心理资本同时预测自主学习时，心理资本能够显著正向预测自主学习(β=0.43，p<0.001)，此时风险认知对自主学习的负向预测作用依旧显著(β=-0.22，p<0.001)。这说明风险认知不仅可以直接影响自主学习，还能通过心理资本间接影响自主学习。进一步的中介效应分析表明，风险认知对自主学习的总效应值为-0.43，95%CI为[-0.53,-0.34]，达到显著水平；直接效应值为-0.24，95%CI为[-0.33,-0.14]，达到显著水平，占总效应的54%；心理资本的中介效应值为-0.20，95%CI为[-0.27,-0.14]，达到显著水平，占总效应的46%。假设H3得到了验证。

表2 心理资本的中介效应分析

4.风险认知与拖延：心理资本的中介效应检验

使用SPSS宏程序PROCESS中的模型4，对心理资本在风险认知与拖延之间的中介作用进行统计分析(见表3)。

表3显示，在控制年级、专业之后，风险认知不能显著预测拖延(β=0.06，p=0.18)，但能够显著负向预测心理资本(β=-0.42，p<0.001)，与假设H2不一致。当风险认知和心理资本同时预测拖延时，风险认知能显著负向预测拖延(β=-0.12，p<0.01)，心理资本能够显著负向预测拖延(β=-0.45，p<0.001)。风险认知对拖延的总效应值为0.11，95%CI为[-0.05,0.27]，未达到显著水平；直接效应值为-0.22，95%CI为[-0.38,-0.05]，达到显著水平，占总效应的-195%；心理资本的中介效应值为0.33，95%CI为[0.24,0.43]，达到显著水平，占总效应的295%。换言之，总效应不显著，但直接效应和间接效应均显著，且直接效应与间接效应为异号。根据温忠麟指出的新的中介效应检验流程，此时心理资本在风险认知与拖延的关系中具有“遮掩效应”，研究中需要报告间接效应与直接效应的比值的绝对值[26]，而本研究中该值为1.58。此时，研究的问题也从“风险认知(X)如何影响拖延(Y)”转变为“X为何不影响Y”。可见，风险认知没有导致拖延是因为心理资本起到了遮掩作用，与假设H4不一致。

表3 心理资本的中介效应分析

四、讨 论

调查新冠肺炎疫情背景下459名大学生风险认知、自主学习、拖延以及心理资本的状态，发现风险认知可以负向预测学生的自主学习行为，较高的风险认知可能导致较低的自主学习行为；心理资本中介了风险认知对自主学习的影响，高风险认知降低了个体的心理资本，导致积极的自主学习行为减少；风险认知不影响拖延是因为心理资本出现了遮掩效应(见图2)。

图2 心理资本中介风险认知对自主学习和拖延影响的结果示意图

疫情引发的风险认知会影响学生的自主学习行为。在自主学习中，学生对学习计划、学习过程的调节和对学习结果的评价均需要自我控制的参与[27]，高自我控制需要更多的心理资源。疫情作为一种强大的外部应激源，会带来心理资源的损耗；损耗的心理资源一时难以弥补，就会引发自我控制的减弱[28-29]，最终体现为自主学习行为减少。心理资本的降低会减少自主学习行为的发生，心理资本在风险认知与自主学习间起到中介作用。这说明学生的风险认知通过降低心理资本减少了自主学习行为。心理资本作为一种积极的心理资源，可以保护个体拥有的资源，拥有较多心理资本的个体其心理资源不易损失，且更容易获得新资源[17]，在压力环境下表现出较少的消极心理或行为。虽然个体的风险认知会导致其出现不同程度的负性情绪体验[30]，但心理资本作为青少年心理健康的重要预测源[31]，在一些压力事件(如职业压力、生活压力、人际压力)中都表现出较好的保护和缓冲作用[32-34]。这些实证研究的结果都为心理资本的中介作用提供了支持，也与本研究的结果相一致。

风险认知不影响拖延可能是因为心理资本缓冲了这一负面影响。本研究发现，虽然风险认知对拖延的总效应不显著，但直接效应(风险认知对拖延)和间接效应(风险认知通过心理资本对拖延)显著，出现了遮掩效应。由此，研究的问题从“X如何影响Y”转变为“X为何不影响Y”。对于这种变化可做如下解释：在正常情况下，风险认知和拖延之间的相关不显著(r=0.07,p=0.16)，风险认知也无法显著预测拖延(β=0.06，p=0.18)；而当引入心理资本作为中介变量后，在控制心理资本影响的条件下，风险认知显著负向预测拖延水平(β=-0.12，p<0.01)。这表明，在正常情况下，风险认知不影响拖延是因为心理资本的存在。进一步分析“为什么心理资本消除了风险认知和拖延的关系”后发现，当风险认知和心理资本共同预测拖延时，心理资本对拖延的影响(β=-0.45，p<0.001)明显大于风险认知对拖延的影响(β=-0.12，p<0.01)。这意味着，心理资本可以独立于风险认知对拖延产生影响。进一步分析可以发现，心理资本是一种类状态品质，既有特质性，又有状态性。它既能够在一定时间内保持稳定，也拥有可开发的开放性。[35]而风险认知通过心理资本影响拖延，反映的只是心理资本的状态性的改变。状态性的改变主要体现在风险认知对拖延的直接效应(β=-0.12，p<0.01)，面对风险时，个体的心理资源减少，且更难以获得新资源，进入了减益螺旋[16]；此时，个体可能出现明显的应激反应，变得紧张、焦虑，并倾向于通过行动缓解内心的焦虑，最终导致其拖延行为的减少。不可忽视的是，心理资本中的特质部分本身也可以直接降低拖延水平(β=-0.45，p<0.001)。心理资本高的个体因为拥有较多资源，所以更有动力快速行动，表现为心理资本越高而拖延越低。这些高心理资本的个体在面临风险事件时，不会轻易地损失资源，且更有能力获得资源，形成增益螺旋[16]；同时，高心理资本可能会降低风险认知的影响，进而减弱风险认知对拖延的作用，最终体现为风险认知对拖延影响的总效应不显著(β=0.06，p=0.18)，即高心理资本缓冲了风险认知对拖延的影响。此外，拖延并不是由单一的内部因素决定的。一些稳定的人格特质，如尽责性、神经质、完美主义等[36]，以及认知因素中的自我效能感、自尊感等，都与拖延密切相关[37-38]。但是，本研究未对这些因素进行控制。疫情蔓延还导致大规模电子设备的使用，手机成瘾、社交媒体使用都对拖延行为具有显著的正向影响[39-40]，而这些因素的影响又是难以排除的。

未来研究可从以下几方面深入展开。第一，本研究是在新冠肺炎疫情这一特殊社会情境下开展的，所得的研究结果反映了大学生在疫情影响下的心理状况。由于疫情始终未能彻底结束，一般社会情境下的研究无法开展，因此今后可就一般社会情境下的风险认知进行研究，同时与特殊社会情境下的研究结果进行对比。第二，研究的遮掩效应表明，风险认知不影响拖延可能是因为心理资本缓冲了这一负面影响。今后，可设计实验操纵心理资本水平进一步证明心理资本在风险认知与拖延间所发挥的作用。第三，本研究未对拖延与自主学习的关系进行深入探讨，但根据已有研究结果可知，风险认知可预测高中生自主学习水平，风险认知可以预测拖延水平。假定拖延能影响自主学习，则可围绕风险认知、自主学习以及拖延构建一个中介模型。

总之，本研究以心理资本为中介变量，构建了考察风险认知与大学生自主学习和拖延行为关系的两个中介模型。研究结果表明，对于大学生而言，风险认知可以通过心理资本促进其疫情期间的积极学习行为(自主学习)、减少消极学习行为(拖延)。这一方面丰富了关于风险认知和学生行为表现的关系的研究，另一方面也深化了心理资本在风险背景下的相关研究，拓宽了对心理资本的认识。具体而言，本研究揭示了风险认知与自主学习行为的关系，发现由于心理资本的影响，风险认知与拖延不存在预测关系。研究结果有助于更深入地了解风险认知对学生行为的影响以及心理资本在其中的保护作用，也对相应干预措施的提出具有一定的指导意义。据此，在疫情风险下，对大学生的心理健康与行为进行干预时，要注重培养和提升学生的心理资本水平，以提升其应对风险的能力。

根据研究结果，笔者提出以下教育建议：心理资本在本研究中被证明对疫情中的负面影响具有较好的保护作用，其对提升泛在自主学习水平和降低学生拖延都具有积极意义，高校可以有意识地培养学生心理资本。心理资本作为一种类状态的存在，既有特质的稳定性，也具有状态的可变性。大学生尤其是低年级大学生，还处于人生观、价值观塑造的重要时期，对他们进行心理资本的培养，可以使他们在面临困境时表现得更加积极。

(感谢田晓明教授和孙建群副教授在研究设计、数据分析和论文撰写中的悉心指导。)