基于高中地理学科核心素养培养的深度教学模式设计

喜 迎， 布仁吉日嘎拉

（赤峰学院 资源环境与建筑工程学院， 内蒙古 赤峰 024000）

地理学科核心素养是高中地理教学活动所达到的价值和意义。高中地理教学所采用的教学模式影响学科核心素养培养水平。课前深度分析教学背景并设计主题，以地理学科核心素养为主导，设计深度教学目标。 基于此， 课堂教学过程中体现案例—连贯、体验—建构、迁移—实践，并过程性教学评价的深度教学模式促进地理学科核心素养的培养。在新课标、新教材背景下，高中地理深度教学模式设计以培养学科核心素养为暗线，以深度教学设计为明线，结合案例探讨核心素养视域下高中地理深度教学模式的理念与应用。

1 高中地理深度教学与地理学科核心素养的对应关系

1.1 高中地理学科深度教学内涵

何为深度教学？ 学者们见仁见智。 郭元祥从教育立场阐述知识的性质与结构，指出教学要超越表层符号进入知识内在的逻辑形式和意义[1]。 郭华认为深度教学是在教师引领下，通过具有挑战性的学习主题，使学生全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[2]。 李松林从教学目标、内容、过程和方式的角度阐述深度教学是走进学生情感和思维深处、触及学科本质和知识内核、打开学生学习与发展内部转换过程、促进学生自主发现和真正理解的教学[3]。综上所述，深度教学是通过主题情境体验，领悟知识内在逻辑及意义，促进学生发展的教学活动。 基于此，需要深度教学与高中地理学科特点结合，将其“本土化”。 深度教学不仅要告诉学生青藏高原“在哪里”“有什么特点”，还要引导学生“体验”探寻“为什么在那里”“特点形成过程”“给我们带来哪些影响”“以后发展趋势是什么”等。在这过程中学生得到的不仅仅是书本符号知识，更是通过课堂体验，探究问题并解决问题，提升地理学科思维，产生新的价值观。 对于高中地理学科深度教学而言，“深”在学科思维提升，“度”在结合学生实际，“教”在体验典型案例，“学”在沉浸课堂探究。

1.2 高中地理深度教学与地理学科核心素养的对应关系

“核心素养”是适应信息时代对人的自我实现、工作世界和社会生活的新挑战而诞生的概念[4]。 基于此，《普通高中课程标准》（2017年版2020年修订）明确指出，学科核心素养是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力[5]。学科核心素养与高中地理深度教学所旨的领悟知识内在逻辑及意义高度契合，形成高中地理深度教学与地理学科核心素养的三维立体对应关系，见图1。 1.地理学科核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力[5]。 2.高中地理深度教学则是通过情境、 体验、 探究和思维过程促进学生“真”理解的教学活动。 3.高中地理深度教学促进形成高阶思维，提升学科核心素养水平。

图1 高中地理深度教学与地理学科核心素养的对应关系图

地理学科核心素养是时代的产物，它的提出离不开生产生活情境，来源于情境，应用于情境。这与深度教学提倡的情境教学不谋而合。深度教学情境中培养地理实践力，甚至能体现地理学科核心素养有机整体。 情境中体现地理学科核心素养水平，也能培养地理学科核心素养水平。 以此类推，深度教学相比传统的听讲，死记硬背等浅层互动的被动接受学习方式而言，通过情境、体验、探究和思维过程，理解地理知识的内在逻辑和意义，促进高阶思维形成，从而提升地理学科核心素养水平。

2 高中地理学科深度教学模式设计

当前深度教学研究者中理论层面探讨少，中学一线教师参与多，经验描述多、理论研究少，贴标签者多、领悟精髓者少[6]的局面。通过高中地理学科深度教学的模式化，提升理论与实践相结合，改进传统教学中教师的“教”与学生的“学”之间存在简单符号知识传递、知识工具化现象；促使学生在学习地理学科知识时死记硬背的现状得到有效改善，同时让学生在学习、探讨中感受里地理学科知识的来龙去脉， 达到理解知识并建构自己知识系统的目的。 教师以教学背景分析（学情分析、课标分析、教材分析）、主题设计、教学目标等课前准备为依托，案例—连贯、体验—建构、迁移—实践为课堂结构，评价为课堂调控，促进学生深度学习。 图2 为高中地理深度教学模式结构。

图2 高中地理深度教学模式结构

2.1 以教学背景分析为前提，深度设计主题

2.1.1 课标分析

课程标准既课标， 是教师教学工作的指南，也是设计教材和进行教学评价的基本标准[7]。《普通高中课程标准》（2017年版2020年修订）对高中地理课程进行总体设计， 规定课程性质与基本理念、学科核心素养与课程目标、课程结构、课程内容、学业质量、实施建议和附录等。 课标对学生学习过程和结果行为进行概述。 具体而言，地理学科核心素养内容是高中地理教学活动所达到的能力和价值目标。 内容要求、教学提示和学业要求则更具体地指出教学活动的主要知识及逻辑意义、可采取的教学手段和核心素养目标。学业质量部分描述学习活动所达到的核心素养质量水平。实施建议则与案例结合，阐述可运用的教学方式、方法和教学评价方法。综上，课标分析是教学活动开展的指南，教学活动进行的依据，教学活动评价的落点。为此，高中地理深度教学首先分析课标，为后续教学活动明确方向。

2.1.2 教材分析

本文所指的教材分析是广义意义上的地理教学活动中所需要的教学材料分析，包括高中地理教科书、地理工具、相关文献、相关书籍以及相关图片与视频等。 教材分析基于课标，对教材内容和组织形式进行加工并应用于教学设计当中。 首先，地理教科书是教材分析的主要材料。对教科书内容进行梳理，明确内容的前后联系、深广程度，理解并明晰的把握教材编写背后的蕴藏的意图，在把握教材的总体编写意图和编排体系的基础上，明确教学重难点[8]。其次，注重教学相关材料搜集、开发和分析。一方面，教学相关材料的开发和分析需要搜集大量的素材，并且对教师能力、精力等方面要求较高，难度较大。 另一方面，教学相关材料质和量一定程度上影响教学情境的深度以及广度。 因此，教材分析对深度教学设计和教学活动提供有效支撑。

2.1.3 学情分析

新课改要求教师要改变传统的教学模式，注重以学生为主体， 教学活动须符合学生的认知素养。高中地理学科教学也不例外，教学设计以学情为前提条件。 通过对学生已有的认知水平进行客观分析，可从知识层面、能力层面和情感层面等多角度深度分析学生，为开展深度教学设计和实施提供依据。

2.1.4 设计主题

根据课标和教学进度要求，按照学生需求选择有难度、有系统、灵活性的学习主题。主题可以是地理学科核心内容或现实生活中的真实案例，实践性课题或教科书上的单元或章节等[9]。 主题是深度教学的灵魂，设计主题需要教师结合学情和自我教学经验，为教学核心内容而选择典型案例，设计若干教学任务进行深度教学。深度教学主题应体现以下特点：（1）情境性。 结合学生已有的认知水平，选择贴近学生的自然情境和社会情境。无论选择何种情境都需要情境的真实性，利于学生对知识的同化和顺应。 （2）价值性。 教师精选主题，选择教材中最有价值的内容进行案例分析，体现学科本质的内容和居于内核地位[3]，让学生用地理思维分析和解决问题。 （3）逻辑性。 首先，要处理好地理学科内在要素之间的关系，将地理知识、地理思维和地理意义融为一体；其次，要处理好其他相关要素之间的关系，使知识由客观“事实”演进为主观相互“联系”，从而培养学生高阶思维。

2.2 地理学科核心素养为主导， 设计深度教学目标

教学目标是课堂教学活动的出发点和归宿，是教学活动开展的蓝图，贯穿于教学设计、教学实施和教学评价的全过程。深度教学需制定明确、具体、可操作和可评价的教学目标，突出生本性、系统性、发展性等特点。

1.生本性。 教学目标以“学生为本”，围绕学生这一中心点设计学生的行为和发展的预期结果。首先， 教学目标设计的主体要面向全体学生的同时，关注个体学生，体现不同学生的层次性和差异性[10]。其次，走进学生情感和思维的深处，不仅仅是符号的简单传递， 更加关注学生的精神需要和自我需要，保护学生个体的生命力，引导学生情感和思维需要，追寻教育的“意义”[3]。

2.系统性。 教学目标与学科逻辑结合，体现学科系统思维的同时体现核心素养目标。地理学科系统是自然要素和社会经济要素相互作用下，组成有独特学科逻辑顺序和因果关系的复杂系统。结合地理知识的易难程度、 先后顺序和时间空间等特点，设计由表及里有序递进的教学目标。

3.发展性。 对于单一的认知层面对客观知识的“知道”目标设计而言，重视多维度、多层面完整地把握教学目标,从价值观、必备品格和关键能力等不同维度和不同层次来预设人地协调观、 综合思维、区域认知和地理实践力等核心素养目标，促进学生发展性、创造性等全面发展的多种可能[1]。教学目标的达成需要师生通过深度教学活动，使学生在认知、能力、品格和价值观发生持久的改变。

2.3 以学生体验为本的教学过程

传统的教学过程中， 学生缺乏较强的学动机习，学习停留在字面知识表面，不利于全身心投入到学习当中。 而新课改要求教师在教学过程中，从提高学生学习动机入手， 以激发学习动机为出发点，时刻关注学生的注意力，引领学生注意力，让学生沉浸在教学活动中，达到心流状态。 这就需要在教学中案例—连贯，体验—建构，迁移—实践过程来深度挖掘学生潜力，先前经验与体验结合，建构新图示，最后应用于实际问题的解决。

1.案例—连贯。 课堂教学中存在教学内容碎片化讲解，学生很难整合成有效的、有逻辑的知识系统。对比而言，通过精心设计深浅适度的案例，提供较愉快的学习情境，同时教学中知识连贯、思维连贯的教学会使学生注意力集中，全身心投入到课堂活动中。知识的连贯性能够环环相扣，由浅到深，利于获取知识并进一步强化知识。思维的连贯性能够用一条特定的主线串联整个堂课， 联系前后内容，让学生沉浸在课堂探究。 犹如滑雪比赛中，选手的停顿会影响比赛成绩且观赏性降低；顺畅则评委评分较高且观赏性强。一堂好课的表现之一是师生教学活动顺畅的进行，在选定的主题下连贯的运用案例学习是学生注意力集中的体现。

2.体验—建构。 人类对客观自然地理知识的认识从时间角度讲，经历自然现象开始，感知自然现象到记录自然现象，从推测自然现象再到怀疑自然现象，发现自然现象到归纳自然现象，形成理论和法则应用到实际生活当中。 从空间角度讲，从能到达的小范围的空间体验到全球体验， 总结分布规律。 如人们先发现季风和信风，这一基础上发现三圈环流并用于指导生活实践。 深度教学通过案例、实验、观察、合作交流等方式重现知识，学生自主能动的案例分析，用眼、手、嘴、脑、心等“亲身经历”知识的生产过程，概念和原理[2]。体验是知识的学习方式之一，通过情境体验联结已有经验，经验与新知识相互转换，达到新的知识平衡。 这过程中学生用自己的思维方式感受情境、体验情境、思考情境，进行自我建构，学习才能真正意义上发生[11]。 建构不是简单的掌握，而是通过不断的、持续的体验，把新知识纳入到思维结构当中。体验越深刻越有利于建立地理学科思维，并提升地理学科核心素养。

3.迁移—实践。 体验—建构的知识在心理层面需要完成从经验到知识、 从知识到经验的双重转化[11]才能深度加工新的刺激，发展性的建构知识体系。 学习过程中分析实际案例，迁移运用所学知识是巩固课堂所学知识的主要途径。 通过课堂实践“闻一知十”，提升解决问题的思维和能力，掌握地理学科规律。

深度教学在实践中应与多种教学方式相互融合使用，借鉴问题式、项目式、主题式等教学方式的优点， 在信息技术的支持下有效开展深度教学，以便学生在地理学科的学习中突破知识碎片化和固定式的局限，丰富课堂教学活动，提高学生学习地理学科知识的兴趣，达到推进深度教学和实现地理学科素养的目标。

2.4 激励为要的过程性教学评价

教学评价作为教学的最后一环，对整个教学过程效果进行定性、定量评价，改进教学方式方法，促进学生发展，形成教学过程闭环。 深度教学重视形成性评价、诊断性评价和终结性评价的结合，从学生自评、师生互评等方式进行有深度的、科学的、可操作的评价。 本文主要针对教学常态课堂的评价，出发点在于师生在教学过程中不借助其他专家或同行等环境下，能够学生自评和师生互评，找出课堂教学中存在的不足，并采取有效应对措施，提升学生学习地理学科知识的课堂效果，达到培养地理学科核心素养目标。

1.学生自评。 所谓学生自评是指学生在学习地理学科知识的过程中对本堂课的参与程度和学习效果进行自我评价。 通过自我评价内化自身的认识，思考学习和课堂参与中存在的问题，并进行自我反思、自我激励、自我调整和总结。教师对学生自评方面，主要从课堂参与和体验等学习方面给予明确的导向，培养自学和合作学习能力，在之后的课堂活动中主动参与，促进学生发展[12]。 表1 为学生自评效果评价量表。

表1 学生自评效果评价量表[13]

2.师生互评。 师生互评是整个教学过程中最直接、最普遍的方式，教师针对学生的答案、思路、动作、态度、参与程度和积极性等进行评价的形成性教学评价；学生在学习过程中对所学知识体验和结果存在疑问。 师生通过本课中存在的疑惑，以互评和讨论共同提高教师的“教”和学生的“学”的过程。通过师生互评，教师发现教学过程中学生所存在的问题，帮助学生了解自身在学习地理学科知识时的优势和不足，有针对性地调整教学的过程，达成深度教学评价激励作用。

3 “海—气相互作用”深度教学模式设计

本文运用深度教学模式，选择人教版高中地理（2019 版）选择性必修1 自然地理基础第四章第三节“海—气相互作用”为例，进行深度教学模式教学设计尝试。 深度教学的“度”在结合学生实际，充分分析学情， 结合课程标准和教材内容设计主题，制定教学目标。所谓“知己知彼，百战不殆”，课前的深度分析有利于了解不同学生的现有知识和认知状况，采取可操作、可评价的措施，以便“对症下药”。

3.1 教学背景分析与设计主题

1.课标分析。 《普通高中地理课程标准》（2017年版2020年修订） 对本节的内容要求是“运用图表， 分析海—气相互作用对全球水热平衡的影响，解释厄尔尼诺、拉尼娜现象对全球气候和人类活动的影响”[5]。 一方面，课标具体指出了要运用图表材料，设计案例情境，分析海—气相互作用对全球水热平衡的影响（综合思维、区域认知）；另一方面，要求通过学习解释厄尔尼诺、拉尼娜现象对全球气候和人类活动的影响（区域认知、地理实践力）。

2. 教材分析。 本节涉及海洋与大气间水热交换、水热平衡和水热失衡三部分内容。 在学习大气运动和水循环的基础上，进一步具体分析海洋与大气间相互作用。 海洋是水圈的主要组成部分。 海洋水体的质量占整个水圈总质量的96%-97%。 因此海气相互作用，是水圈与大气圈相互作用的主体和典型代表[14]。 本节是大气运动和水的运动相互作用的具体案例，又为第五章“自然地理环境整体性与差异性”的学习奠定思维基础，起到了承前启后的作用。 依据课标和本节内容寻找相关论文和材料，选择印度尼西亚、内蒙古等地区厄尔尼诺现象相关实例，设计探究情境。

3.学情分析。 从知识层面而言，学生已学习过大气运动和洋流相关知识，而且通过各种媒体获取海—气相关信息，具备一定的知识基础。 但学生对先前知识掌握存在一定差异。

从能力层面而言，学生已具备从图表材料中获取和解读信息、描述和阐释地理事物、地理基本原理等能力，可以通过实例让学生思考探究，获得新知，从而使学生积极主动的参与到课堂活动中。 从情感层面而言，海—气相互作用深刻影响着身边天气和气候，对海—气相互作用有一定的好奇心。

4.设计主题。 本文以“海—气相互作用”为主题，并把主题分解为“海—气水热交换→海—气水热平衡→海—气水热失衡”等三个小任务。 主题以海气间水和热的交换为基础，结合图文情境逐步深入分析海—气间水热平衡以及失衡对人类活动的影响。

设计意图：结合教学背景分析设定主题，选择教学内容，以任务驱动并编排案例情境，体验知识、理解知识、 运用知识过程中领悟知识的价值和逻辑，提升地理思维能力。

3.2 教学目标

（1）读图“8月各大洋表面水温图”和“6-8 全球平均降水量分布”， 说出秘鲁北部与印度尼西亚附近海域气温和降水差异，并分析原因；（2）结合“海洋与大气间水分和热量交换示意”图，分别说明两个海域温度与降水之间的关系；（3）通过“了解水量平衡原理”活动，小组合作探究，归纳水平衡原理；（4） 通过读图 “北半球海洋热量收支随维度的变化”，小组合作探究，阐述热平衡原理；（5）观看“厄尔尼诺现象”视频，讨论厄尔尼诺与拉尼娜对人类活动的影响， 树立正确的人地观；（6） 通过分析“1961—2020年间的厄尔尼诺事件及次年夏季降水和气温距平值”表格，说出内蒙古与厄尔尼诺间的关系，并指出影响和应对措施。

设计意图：教学目标以学生为中心，让学生体验、发现图标材料或视频中实际存在的海—气相互平衡和失衡对人类活动的影响。 通过图表情境，分析因果关系，建构新的图示，发展学生思维，达成地理学科核心素养目标。

3.3 深度教学过程

见表2。

表2 深度教学过程

教学环节 案例展示 教师活动 学生活动 设计意图任务二 海气水热平衡任务三 海气水热失衡任务四 案例分析热平衡：展示图片：“北半球海洋热量收支随纬度的变化”[19]并展示小组合作探究问题问题。展示视频：“厄尔尼诺现象” 讲解动态视频。 展示图3、图4。图3图4 2015年强厄尔尼诺对全球天气气候灾害的可能影响 （阴影为2015年的海温距平 （相对于1981—2010年）分布）[20]展示案例： 不同年份厄尔尼诺事件对内蒙古东部地区降水和气温的影响并不一致。表3 1961—2020年间的厄尔尼诺事件及次年夏季降水和气温距平值[21]教师指导学生读图思考。 提出问题：6. 分别描述北半球海洋热量收入和热量支出随纬度变化特点。7.想一想，根据热量收支情况，赤道会不会越来越热，极地会不会越来越冷？ 为什么？教师播放视频，之后展示图3。提出问题：7.什么是厄尔尼诺现象？ 干旱的秘鲁北部为何爆发洪灾？ 多雨的印度尼西亚为何出现森林火灾？ 对沿岸地区生产活动有何影响？8.什么是拉尼娜现象？ 干旱的秘鲁北部可能发生什么现象？多雨的印度尼西亚可能发生什么现象？提出问题：1.说一说，厄尔尼诺对内蒙古东部地区次年季降水和气温关联性。2.推测厄尔尼诺对内蒙古东部地区降水和气温影响路径。3.作为内蒙儿女，对厄尔尼诺可能带来的不利影响出谋划策。小组合作，读图“北半球海洋热量收支随纬度的变化”，分析不同纬度热量收支特点。 运用热量收支特点， 阐述热平衡原因。观看视频， 结合教材画出环流图，见图3。 结合图解释厄尔尼诺现象和秘鲁、 印度尼西亚气候异常。结合图4， 感受厄尔尼诺对全球天气气候灾害的可能影响。结合教师提出的问题，分析表3 数据，自主探究， 阐述观点。通过读图分析，感受高低纬间的差异，理解热平衡原理，建构新的认知。视频提供动态的、立体的体验情境，形成空间思维，利于探究复杂的海气间相互关系。以厄尔尼诺现象的学习为支架， 举一反三、触类旁通的迁移运用到拉尼娜现象的探究分析。通过厄尔尼诺和拉尼娜现象对其他地区实际影响，培养综合思维以及人地协调观。学生运用所学知识迁移—实践，自主完成学习任务。 在乡土情境中培养学科思维能力和地理实践力。 设计开放式问题，有助于培养创造性思维。

3.4 教学评价

上述深度教学过程中，学生在小组讨论中进行思维碰撞，发现自身存在的问题。 自评效果评价量表能够进一步发现学习中的不足，如“与小组成员分工不明确，交流探讨效率低”，从而等级评分低。因此，学生有针对性的进行自我调整。但是，学生自评存在一定的局限性。学生自评的动机以及自评效果有待观察。 课堂教学活动中学生结合图表材料，分析教师提出的问题，运用所学知识迁移解决新的案例，提升了核心素养水平。

4 高中地理学科核心素养提升对策

4.1 创设案例情境：大题小做

地理学科核心素养来源于现实情境，亦可以在情境中培养。 通过案例情境展示客观知识，让学生体验、参与、思考获得知识的价值和意义。在纷繁复杂的案例情境中选择适合本节课的情境就是“大题小做”的方式。“大”指的是“广撒网”，检索相关情境案例。 “小”指的是缩小范围，最终选择最适合的案例进行加工。案例情境符合时代性、生活性、实践性等特点，利于促进深度教学活动。

4.2 设开放式问题：小题大做

开放式问题有利于培养地理学科核心素养。开放式问题利于学生多角度思考问题，说出多方面的认识和向想法。 精确设计的开放式问题能够“小问题，大逻辑”。 从一个开放式小问题着手，引导学生发展高阶思维。

4.3 课内外的实践：自下而上

地理课内外的实践活动可以调动地理学习的积极性，进一步体现地理教育的价值，培养学生的创新精神与实践能力[22]。 通过地理考察、地理实验和地理调查等地理实践活动“自下而上”的实践中获得直接经验并发展能力，从而培养地理实践力。

4.4 进行深度评价：自上而下

教学评价的目的是促进学生学习并改进教师教学方法。 地理教学评价可以客观的设计评价目的、评价主体、评价对象、评价标准、评价方法[23]等，“自上而下” 地对课内外教学活动进行深度评价。 深度教学评价能够发现教学中的存在的问题，采取改进措施，最终促进学生地理学科核心素养的形成。

高中地理深度教学模式，是基于各学者和一线教学工作者的理论阐述与实践经验相结合的一种教学模式思考。它致力于教师课前精心设计主题和典型案例，使学生在学习过程中体验知识和理解的基础上建构新知识、形成地理学科思维和能力。 并通过过程性评价改进师生“教”和“学”的方式方法。高中地理深度教学模式面对不同学生、 不同目的、不同情境，选择合适的教学策略和方法，提高教学效果。