幼儿园职初教师专业发展现状与提升对策——以广州市A区89所幼儿园为例

陶红， 杨颖怡， 郭新斌

(广东技术师范大学 教育科学与技术学院, 广东 广州 510665)

一、问题提出

教师是影响教育质量的核心要素，教师专业发展是近年来教育改革和教师教育研究的重要话题。2021年3月，中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划以及2035年远景目标纲要指出要“建设高素质专业化教师队伍”。同年12月，教育部等九部门印发《“十四五”学前教育发展提升行动计划》，提出“强化教研为教师专业成长和幼儿园保育教育实践服务”以及“提高教师专业素质和实践能力”等重点任务[1]。2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，提出“着力推动教师教育振兴发展，努力造就新时代高素质专业化创新型中小学(含幼儿园、特殊教育)教师队伍。”[2]

在政策导向下，学界对幼儿园教师专业发展给予了高度关注并进行了持续的探索[3-5]，一定程度上促进了教师整体专业发展水平的提高。然而，教师的专业发展，尤其是职初阶段教师的专业发展仍存在较多问题,如专业身份模糊、对职业理解与认识浅显、专业知识偏狭等[6]。幼儿园职初教师专业发展在保育活动、教学活动、环境创设以及沟通合作等方面仍有待提升[7]。职初教师是师资流失的高危人群[8]，关注幼儿园职初教师的专业发展问题，不仅有利于提升幼儿园教师专业发展水平，也有利于学前教育师资队伍的稳定。

Fessler的教师八阶段发展模型以职前职后为视角，强调教师专业发展过程的动态特征，将教师专业发展分为职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期等八个阶段[9]。本文借鉴该模型理论，将在幼儿园工作5年以下的教师界定为职初教师。教师教育信念形成的关键在于教师的教育教学经验以及加入教育行业的第1～5年，其中第一年尤为重要[10]。职初期是幼儿教师职业理解、环境适应、角色转换、教学能力提升等方面发展的关键期，教师初次面对陌生的工作环境，在专业发展上容易面临专业难题和发展壁垒[11]。因此，本研究通过调研幼儿园职初教师专业发展现状，发现其专业发展面临的问题，并在此基础上提出幼儿园职初教师专业发展建议，以帮助职初教师实现专业成长。

二、研究设计

(一) 研究对象

随着广州城市发展，A区成为人口密集、适龄儿童不断增长的教育需求密集区。广州市A区幼儿园秉持“办有灵气的幼儿园”的特色办园理念，在十三五期间取得了诸多成绩，如教育质量稳步提升、办学条件逐渐完善、师资水平明显提高等。本研究采用随机抽样的方式，通过线上的形式向广州市A区89所幼儿园498名职初专任教师发放问卷498份，回收有效问卷498份，有效回收率100%。研究对象基本信息如表1所示。

表1 研究对象基本信息

(二)研究工具

本研究采用自编问卷《幼儿园职初教师专业发展现状调查问卷》(以下简称《问卷》)进行调查。《问卷》编制参考教育部2012年颁发的《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)和赖天利的《幼儿园教师专业发展调查问卷》[12]。《问卷》包含4部分：第一部分是教师基本信息调查，包括年龄、学历和劳务关系；第二部分是对教师专业发展的现状调查，包括师德理念、专业知识和专业能力3个子维度；第三部分是教师专业发展面临的主要困难调查，包括家园沟通、教育教学、行政事务、观察评价幼儿、自我反思与总结、课程创新等内容；第四部分是对教师专业发展的支持性条件的调查，包括教师职业权益(包含劳务关系、月薪待遇、每日工作时长及加班状况)、专业培训需求等内容。其中《问卷》第二部分对教师专业发展现状，即师德理念、专业知识、专业能力3个子维度的调查采用Likert 5点计分法，这一部分总量表的Cronbach’s α系数为0.915，师德理念、专业知识、专业能力的Cronbach’s α系数分别为0.771、0.896和0.904，均达到测量学标准[13]，表明总量表及各维度具有较高的信度。同时，该量表的问卷效度经KMO和Bartlett检验，结果如表2所示。可见KMO>0.9，达到最佳水平。经Bartlett的球形检验，结果达到了显著水平(p<0.001)，说明问卷的变量之间具有明显的结构性和相关关系，具有结构效度。

表2 KMO和Bartlett检验

(三)统计方法

问卷回收后利用EXCEL和SPSS 25.0统计软件对数据进行描述性统计和单因素方差分析。

三、研究结果与分析

(一)幼儿园职初教师专业发展总体情况

对498位幼儿园职初教师专业发展及各维度进行描述性统计后，结果如表3所示。

表3 幼儿园职初教师专业发展及各维度平均数和标准差(n=498)

由表3可知，专业发展总体得分均值 M=62.22，标准差 SD=7.92，均值高于专业发展总体中等观测值 48 分(48 分=总项目数 16×3 分，1～5 分中值为 3 分)。由于专业发展的3个子维度所包含的项目数不等，故将各个维度的均值与不同项目数进行转化后，其得分从高到低依次为：专业能力维度>专业知识维度>师德理念维度，其中师德理念维度得分也高于子维度的中等观测值9分(9 分=维度项目数 3×3 分，1～5 分中值为 3 分)。幼儿园职初教师专业发展总体及各维度得分处于中等偏上，这表明幼儿园职初教师专业发展总体水平较高，但通过比较各维度极值可知，幼儿园职初教师在师德理念维度、专业知识维度、专业能力维度以及专业发展总体得分的极大值与极小值之间均存在较大差异，说明幼儿园职初教师总体专业发展水平两极分化较为明显。

此外，幼儿园职初教师专业发展的3个子维度中，师德理念维度得分均值最低，为12.83，与专业知识维度(均值为23.85)、专业能力维度(均值为25.54)差距较大。师德理念是对幼儿教师行为的约束和规范，是幼儿教师从事教育教学这一专业工作时应该遵循的基本伦理规范和行为准则。《专业标准》明确提出“师德为先”的基本理念，并对“专业理念与师德”做出了具体规定。师德理念是幼儿园教师专业素养的核心部分，也是做好幼儿园保教工作的前提。目前来看,幼儿园教师职业仍属收入相对较低、晋升机会相对较少、工作相对烦琐和极需耐心的职业。很多教师在选择职业的时候，并未把幼儿园教师职业作为最优选择,在报考时受到父母和老师的影响才把学前教育专业作为第一志愿。入学后,他们会逐步修正自己的职业价值取向,更多地关注经济收入和职业上的自我发展,不愿认同幼儿园教师职业的崇高价值,对幼儿园教师职业的意义与未来发展缺乏坚定的理想信念[14]。因此,不少教师仅把幼儿园教师职业作为一种谋生手段,对此并未付出足够的热情与精力。

(二) 不同组别的幼儿园职初教师专业发展差异

前人研究发现，教师在不同年龄[12]、不同学历[15]中表现出不同的专业发展水平。结合调研的具体情况，本研究尝试从年龄和学历两方面出发，探讨幼儿园职初教师的专业发展及其各维度的发展差异，检验年龄和学历等要素是否对幼儿园职初教师的专业发展造成影响。

1. 不同年龄的幼儿园职初教师专业发展差异

把“年龄”作为一个变量进行单因素方差分析，结果如表4所示。

表4 幼儿园职初教师专业发展总分及各维度在年龄上的差异(n=498)

根据不同年龄情况将幼儿园职初教师分为“20岁以下”“20～30岁”“31～40岁”和“40岁以上”4类进行单因素方差分析，发现年龄不同的幼儿园职初教师在专业发展各维度上的得分虽有高低之分，但不同年龄在专业知识维度(F=2.30，p>0.05)、专业能力维度(F=1.69，p>0.05)及专业发展总体(F=1.70，p>0.05)得分不存在显著差异，而在师德理念维度(F=3.40，p<0.05)存在显著差异。经事后检验发现，31～40岁幼儿园职初教师的师德理念得分最高，并显著高于20～30岁和20岁以下的职初教师。40岁以上与其他年龄段的职初教师在师德理念上不存在显著差异。30岁及以下的幼儿园职初教师群体，师德理念表现较为欠缺，可能是由于现实与自身期望的差距，导致专业信念并没有筑牢，对于师德理念的学习还停留于理论获取层面，未经过实践形成内化认知，教育信念较为薄弱，因而师德理念表现尚处于初级水平。

2.不同学历的幼儿园职初教师专业发展差异

将“学历”作为变量进行单因素方差分析，结果如表5所示。

表5 幼儿园职初教师专业发展总分及各维度在学历上的差异(n=498)

根据不同学历情况把幼儿园职初教师分为“大专以下”“大专”“本科”和“研究生及以上”4类进行单因素方差分析，发现不同学历在师德理念维度(F=2.10，p<0.05)、专业知识维度(F=1.86，p<0.05)、专业能力维度(F=2.26，p<0.05)及专业发展总体(F=2.52，p<0.05)得分存在显著差异。经事后检验发现，大专以下学历的幼儿园职初教师在师德理念维度、专业知识维度、专业能力维度及专业发展总分上显著低于本科层次的教师，研究生及以上学历在专业发展总分及子维度上与其他学历层次不存在显著差异。大专以下学历的幼儿教师普遍为毕业于中职学前教育专业或高中，高中毕业的幼儿教师未接受过学前教育专业的培养与培训，与毕业于学前教育专业的本科生相比，在专业发展上存在一定差距。而毕业于中职学前教育的幼儿园职初教师专业发展水平低于本科毕业的教师，究其原因是因为中等职业学校和本科高校在学前教育人才培养目标、课程结构以及课程内容上存在诸多不同[16]。本科学前教育专业培养目标更倾向于幼儿教师专业的纵向化发展，在课程上重点开设专业核心能力课程和专业综合能力课程,同时持续开设通识教育能力课程，专业培养资源也较为丰富。

(三)幼儿园职初教师专业发展面临的主要困难

本研究针对幼儿园职初教师在日常工作中遇到的主要困难进行了调查，结果如表6所示。61.04%的职初教师表示与家长沟通存在障碍，60.64%认为较难实现课程创新。家长作为幼儿园教育的重要参与者，与幼儿园及教师的良性沟通，能够有效促进孩子身心健康发展。教师的家园沟通能力是实现家园共育的关键保障，也是幼儿园教师的关键能力之一。教师需要在家园沟通中，将自身科学的教育理念与知识传递给家长，这一过程中教师的沟通技巧发挥着至关重要的作用。然而，幼儿园职初教师由于缺乏工作经验和必要的沟通技巧，在应对不同家长类型和家庭教育等问题时，常表现得手足无措。课程创新是教师由职业适应转向专业发展的重要关卡，也是职初教师提升教育教学发展水平的重要体现。幼儿园职初教师经过多次课程模板的实践和摸索后，开始致力于开发与班内幼儿、园内特色等实际情况相结合的课程，但由于教学经验不足与专业知识能力磨炼尚浅，幼儿园职初教师在课程创新与开发上难以找到突破点。同时，有55.82%的教师认为自己未能妥善处理突发事件，这是职初教师的教学实践经验尚浅，对幼儿园及班级内突发事件的应急机制认识不够全面，统筹协调能力较弱所导致的。还有50%的幼儿园职初教师难以实现日常教育与行政事务两者的平衡，这不仅与职初教师对工作安排的能力有关，也与幼儿园的教师管理制度和业务要求相关。此外，亦有不少幼儿园职初教师在教育反思与总结，观察、了解、评价幼儿等工作上存在困难。

表6 幼儿园职初教师工作中面临的主要问题

(四)幼儿园职初教师专业发展的支持性条件

完善的职业权益保障制度是教师专业发展的重要基础，有利于激发教师专业发展的自主性和积极性。本研究以劳务关系、月薪待遇、每日工作时长及加班状况为切入点，对幼儿园职初教师的职业权益保障情况进行调查与统计，结果如表7所示。

表7 幼儿园职初教师劳务关系、月薪待遇、每日工作时长与加班状况

结果显示，94.98%的幼儿园职初教师属于合同制，纳入事业编制教师占比1.61%。近九成教师的月薪工资5 000元及以下，其中22.09%的幼儿园职初教师月薪低于3 000元。对幼儿园职初教师的每日工作时长进行统计，发现工作时长8～10小时占比最大(70.08%)，11～12小时占比次之(18.88%)。从加班状况来看，59.24%的职初教师表示偶尔加班，27.31%的职初教师表示经常加班。总体来看，幼儿园职初教师在工作待遇上还有待提升，在编人数少、工薪水平低、工作时间长、加班情况多等问题都反映了幼儿园职初教师的生存困境。

此外，本研究对A区幼儿园职初教师的培训需求和培训方式进行调查，结果如表8所示。发现72.09%的职初教师认为现有的培训内容能够满足自身发展需求， 27.91%的教师表示培训内容未能解决目前的工作难题，无法满足专业发展需求。对幼儿园职初教师的理想培训方式的调研发现，分别有89.16%和81.33%的教师提出希望以观摩学习和到示范园实践作为主要培训方式。听讲座和小组讨论也是四成以上教师的理想培训方式。目前，多数幼儿园采用专家讲座的方式进行教师培训[17]，这与多数教师希望以到园实践和观摩学习为理想培训方式相违背。

表8 幼儿园职初教师对培训内容的满意度与理想的培训方式

四、研究结论与建议

(一)完善师德建设机制，提升职初教师师德理念水平

习近平总书记高度重视师德师风的建设，为此提出了要培养“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的四有好老师。幼儿园职初教师师德发展水平的高低不仅影响教师工作的态度与价值取向，还会影响其未来的职业生涯和发展前景。师德培养对教师个体以及整个教师队伍的专业建设都至关重要。然而调研发现，幼儿园职初教师的师德理念水平在其专业发展的各维度中得分最低，30岁以下的职初教师群体表现尤其明显。对此，幼儿园可通过以下措施完善师德建设机制，提升职初教师的师德理念水平。

第一，建构与幼儿园职初期教师相适应的师德培训内容。职初教师群体可分师范专业和非师范专业两类，其中，师范专业职初教师的师德培养大多仅停留在实习观摩阶段或者在校的理论熏陶，师德实践较少；非师范专业职初教师对于师德的理解较为模糊和浅层，相较于师范专业教师在认识上存在不足。因此，要针对幼儿园职初教师群体的具体情况，开展针对性培训。对于师范类专业毕业的职初教师，幼儿园可以教学中的具体师德事件为例进行培训，在日常工作中明确师德践行的具体内容，加强该类教师的师德实践，为其提供更多的实践机会；对于非师范类专业的教师，可通过政策文件的学习和培训来帮助其了解政策中关于教师师德的要求、师德的内涵与界定等，加强该群体对师德的认识和理解[18]。第二，要激发职初教师师德修养的内生动力[19]。在日常的教育教学中，幼儿园管理者要善于积累园内的优秀师德案例，进行专场宣讲和重点表彰，以此激发职初教师向师德榜样学习的动力和愿望，营造全园师德建设的积极氛围。第三，要建立科学的职初教师师德考核指标。在明确师德考核内容基础上，幼儿园应对考核的内容进行细化，确定考核指标，保证考核内容的具体化、实效性和针对性[20]。同时值得注意的是，幼儿园及相关教育部门设立考核指标应基于职初教师的师德发展起点和发展规律，对其考核标准不应过于严苛，应以长期的发展性眼光考察职初教师的师德成长。

(二)注重幼儿园职初教师的学历提升，建立专业成长规划

调研发现62.05%的幼儿园职初教师为大专学历层次，大专以下学历教师占比8.03%，表明当前幼儿园职初教师学历层次不高。教师学历的提升是国家深化教育改革的关键。从建国初期中小学教师需达到初等师范毕业程度，到如今的研究生学历，这不仅是外部趋势使然，也是教师自身践行终身学习理念和专业发展的实践性需求[21]。教师学历的提升不只表现在专业知识和能力上，也表现在对学前教育专业的热爱和终身学习观念的态度上。有学者通过实证研究证明，教师学历更大程度上影响着职初教师专业发展需求的具体内容，不同学历阶段有着不同的专业发展需求[22]。因此，在注重职初教师学历提升的同时，幼儿园也要帮助教师建立专业成长规划，引导教师在学历提升前后逐步明确自身专业发展需求和目标，促进幼儿园职初教师践行终身学习发展观念。

一方面，加强幼儿园职初教师学历提升保障制度建设。首先，幼儿园应注重教师学历提升的相关宣传，为有需要的职初教师提供学历提升的途径介绍和相关课程培训。同时，保障教师的学历进修时间，对在此方面获得相关成就的教师给予肯定和表彰，以激发园内职初教师提升学历的意愿，营造好学向上的学习氛围。其次，相关教育行政部门可为提升职初教师学历水平提供政策支持和保障，让学历较低的教师有机会进入高校进行系统的专业学习，并取得相应的学历。教育主管部门需完善教师学历提升的相关政策，保障教师在职提升学历的权益。最后，师范院校应发挥自身优势构建教师教育在线平台，形成 “互联网+”教师教育模式，帮助在职教师实现在线学历提升，拓宽学历提升渠道[23]。

另一方面，帮助幼儿园职初教师制定专业成长规划。幼儿园可为职初教师提供专业发展规划的咨询服务或援助，聘请咨询专家为职初教师提供长期的、系统的职业生涯规划指导，提高职初教师的专业规划意识和能力。引导职初教师通过SWOT分析模型的自测结果，以《专业标准》和幼儿园对教师发展的要求为指导，为自己的专业成长制订1至3年的规划。使幼儿园职初教师明确自身的长期目标、短期目标以及具体某个活动的目标，在自下而上的目标突破中不断实现专业成长。在此过程中教师也应当根据自身的具体实践情况不断调整发展规划，使专业规划与个人专业成长的实际要求逐步切合[24]。

(三)针对性解决专业发展难题，重视家园沟通和课程创新能力的发展

调查发现61.04%的职初教师提出家园沟通是难点，60.64%认为在课程创新上存在困难，可见家园沟通和课程创新是职初教师目前面临的两大专业发展难题。要有效促进职初教师的专业发展，必须正视该群体的实际不足和专业发展难题，提供有针对性的解决措施。

首先，多方合力提高幼儿园职初教师家园沟通能力。家园沟通是职初教师普遍面临的教育难题。它是由职初教师自身的专业自觉水平较低、家园沟通机制不够完善等多方因素影响造成的[25]。因而，解决家园沟通难题，需要内外合力。一方面，教师需掌握沟通技巧，构建良好的话语情境。职初教师要完善自身的知识储备，丰富自己的教学经验知识，能够将学前教育专业知识转化为通俗话语，掌握沟通技巧，用专业的姿态和充足的知识储备与家长进行对话交流。教师应保持平和的沟通态度，全面了解家长的需求，引导家长正确表达情绪，积极构建良好的话语情境，促进家园有效沟通。另一方面，园方应高度重视职初教师与家长的沟通工作，完善家园沟通机制。幼儿园应从制度上支持职初教师与家长开展沟通，明确沟通原则和目标，指导沟通时间、地点、方式方法的选择等。同时，完善家园沟通的评价制度，采取多方主体评价方式，如教师自评、园方评价、家长评价等，提高职初教师的沟通能力和水平。

其次，幼儿园应注重激发职初教师的自主学习能力，促进幼儿园职初教师课程创新能力的提升。职初教师课程创新能力较为欠缺的原因主要有自身的自主性学习意识薄弱、知识结构不够多元化、未关注到其他教师和幼儿等课程资源库的价值等。课程创新的灵感往往来源于教师自主专业学习的厚积薄发，幼儿园应注重培养职初教师的自主学习意识和能力。通过开设每周学习心得分享、教学案例分析等，让幼儿园职初教师反思自己的教学困扰，尝试自主寻求新路径和改进课程方案，不断提升自我发展和课程创新能力。同时，幼儿园职初教师需要丰富自己的知识结构，学习现代化教育技术，积累课程资源。第一，学习多元化的知识技能，充分利用新技术、新数据、新资源进行课程创新。例如教师可以学习“互联网+”技术的相关知识和技能，尝试突破传统的教学方式，将新技术运用于幼儿活动设计，以构建新的课程内容。第二，职初教师可以向园内优秀教师学习，通过观课、评课等方式学习教学方法，结合自身条件，研发特色课程。在日常教育实践中，教师也可关注幼儿的兴趣和探究欲望，突破既定的活动框架，在实践中衍生新的课程内容。课程创新不是短时间便能获得的能力，需要教师长期教学实践的磨炼，职初教师需树立好课程创新的意识，在长期的教学实践中摸索出独具特色的课程模式。

(四)优化职初教师专业发展支持性条件，完善培训和职业权益保障制度

从调研结果来看，有27.91%的教师认为目前的培训未能满足自身的专业发展需求。在职业权益的保障上，幼儿园职初教师存在在编人数少、工薪水平低、工作时间长、加班情况多等问题。专业发展支持性条件与教师专业发展的积极主动性、幼儿保教质量以及教师流动问题休戚相关。合理的工作条件与环境不仅能为职初教师参与进修、自我学习提供必要的物质和时间保障，亦是影响职初教师从业信心和从业意志的关键因素。为此，相关行政部门应落实幼儿园职初教师的培训研修制度，完善相关的职业权益保障制度，优化幼儿园职初教师专业发展的支持性条件，为职初教师专业发展提供外部动力。

首先，完善政策制度以保障职初教师的研修和培训。国外较多国家意识到了对职初教师进行专业培训的重要性，并通过制定相关政策制度推进职初教师的培训工作。目前我国关于职初教师的素质要求、培训方式等方面的政策较为欠缺，相关部门应加快建设职初教师教育培训制度，通过制度保障教师得到相应的培训，有效推进职初教师的专业发展[26]。相关部门要重视职初教师对培训制度的满意度调查和评价，以督促和指导幼儿园不断完善园内职初教师培训研修制度，确保为职初教师提供针对性、多元化的培训内容和方式，满足幼儿园职初教师的培训需求。

其次，加强幼儿园职初教师专业发展经费和工作待遇管理。建立健全幼儿园职初教师专业发展的资金整合机制，使专业发展经费来源多元化；设立职初教师发展的专有经费，针对性地使用专业发展经费。向幼儿园发放职初教师培养财政补贴，并定期督查培养补贴的使用途径和成效，落实经费去向，保障职初教师享受相关的政策福利。同时相关部门应当关注幼儿园在职初教师的工作时长、加班情况和福利待遇等方面是否存在违法行为，加强对园内的监督和检查，保障职初教师良好的工作环境。帮助幼儿园职初教师解决适应困难和突破发展壁垒，树立职初教师对专业发展的信心，使其热爱学前教育事业并顺利渡过职业初期，实现专业发展。