我国教师网络培训质量影响因素的元分析*

王国光 李 金 赖长春

（1.东莞理工学院 教育学院，广东东莞 523808；2.天津大学 教育学院，天津 300072；3.四川省教育评估院，四川成都 610200）

一、问题的提出

网络培训是以培训为目的，利用现代计算机网络和多媒体技术，以互联网为工具，采用交互式技术向学习对象呈现培训内容的网络教学实践活动（宋永刚，2013）。在此方式下，学习者对时间、地点、途径或进度，有一定的自主支配权（谢满兰，2015）。网络培训因其突破时空局限，且有大规模、灵活性、自主性等特点（贾巍，等，2017），已被广泛应用于各级各类教师培训中，对于教师专业发展、提升教育质量和促进教育公平有着重大的意义，是推动基础教育改革与发展的有效途径之一。

近几年，教育部连续印发了《教育信息化“十三五”规划》（中华人民共和国教育部，2016）《教育信息化2.0 行动计划》（中华人民共和国教育部，2018）《中小学幼儿园教师在线培训实施指南》（中华人民共和国教育部，2020）等文件，积极推进教师网络培训。但现实的境况却是在教师网络培训过程中，出现了教师消极抵触、反感逃避等现象（穆肃，等，2017），致使远程培训的时效性减弱（高慧斌，2018），效果并没有完全达到预期（段建彬，等，2016）。此外，大量学者对影响教师网络培训质量的因素进行了研究，以期通过关注关键因素来提高培训的质量。但是，通过对实证研究的梳理发现，已有研究因研究视角、研究对象、样本特征及研究设计方法等方面存在诸多不同，致使研究结果呈现如下两方面特征：

第一，关注的影响因素多且分散。除部分研究相对较为集中地关注学员的人口学信息、教学互动、培训内容等因素对培训质量的影响以外，还有相当一部分研究所关注的影响因素较为分散。比如，有研究关注教师敏感性（赵呈领，等，2018）、家人支持、身体健康状况（陈文龙，2015）、内驱力（刘梦，2017）、课程公告浏览频次（张晓满，2016）、学习态度（张顺，2019）等因素。

第二，已有研究结论存在差异。比如，关于学员的背景信息，有学者认为学习者的性别、年龄、学历和任教年级与培训效果无相关（梁斌，等，2009）；也有学者认为学习者背景性特征的各项指标与培训效果均有微弱正相关（刘丽娜，2017）；还有学者认为年龄、学历、教龄、地域与培训效果有显著正相关（刘丽娜，等，2015）。关于学习者的主动性方面，有学者认为培训效果与课程内容浏览频次、成绩浏览频次无相关，而与案例浏览频次、拓展资源浏览频次、课程公告浏览频次有显著正相关（赵艳，等，2014）。关于培训管理，有学者认为培训管理与培训效果显著正相关（朱雪峰，等，2017），也有学者认为培训中的监管与培训效果不相关（张金龙，2017）。关于培训中的交互程度，主流观点认为网络学习中的各种形式的互动和互动频率会显著提升培训质量（杨晓霞，2016；尹欣妍，2019），但也有研究者指出交流讨论与教师的实践能力提升不相关（吴绍靖，等，2019）。

因此，为提高我国教师网络培训质量，我们需要对已有研究的影响因素进行梳理和定量分析，从众多实证结果中，凝练出较为客观的一般性结论。

二、研究方法与过程

元分析（Meta-Analysis）能够对同一主题的不同实证研究进行效果量的合成，能够在考虑研究境脉差异的情况下，将来自不同研究的定量数据，进行综合统计分析（Kleijk，et al.，2015），进而得出更具普适性和一般性的研究结论，它是一种具有综述功能的定量统计分析方法（Glass，1976）。该方法改进了传统实证研究存在的研究境脉差异大、样本量不足、研究结论代表性和推广性不强等问题，为本研究探究我国教师网络培训质量影响因素提供了新的途径（Davis，1989）。因此，本研究将采用元分析方法，对现有国内关于教师网络培训质量影响因素的相关研究结论，进行定量统计合成，以确定影响我国教师网络培训的因素类型及影响程度。

（一）研究工具

本研究采用CMA3.0（Comprehensive Meta Analysis3.0）软件进行元分析。传统综述类研究，一般通过唱票法来判断多项研究的结果是否一致，而元分析通过效应量来判断大量研究中的结果是否一致。若一致，就尽可能准确估算总效应量，并报告效应量在所合成的研究中是否稳定；若不一致，则需要在研究中量化其变异程度并考虑其意义（伯伦斯坦，等，2013）。本研究开展元分析的过程如下：第一，对我国研究教师网络培训质量的文献进行筛选，选择符合元分析要求的文献；第二，对文献中研究的影响因素进行编码并转换效应量；第三，综合所有研究数据，对其进行发表偏倚检验和异质性检验；第四，根据检验结果选择效应模型；第五，对研究结果进行整体效应分析和调节效应分析。

（二）文献检索与编码

1.文献检索及纳入标准

本研究以CNKI 数据库、维普中文期刊科技数据库以及万方学位论文全文数据库，作为文献来源数据库，检索词为“远程培训”“远程学习”“远程研修”“网络培训”“网络学习”“网络研修”“在线培训”“在线学习”“混合培训”“教师”。

在完成初步文献检索后，得到1691 篇文献。其中，中文学术期刊论文1038 篇，外文学术期刊论文406 篇，博士学位论文8 篇，硕士学位论文208 篇，会议论文25 篇，图书5 本，成果1 篇。本研究通过以下几个标准完成文献纳入工作：（1）剔除重复的文献；（2）剔除国外研究的文献；（3）剔除非量化研究的文献；（4）研究对象必须是职后教师；（5）研究主题必须为网络培训质量；（6）研究数据和结果报告必须完整，并能提供r 值或者能转换为r 值的F 值、x2值和t值。具体的筛选过程，如图1所示。

图1 文献筛选流程

2.效应值转换

本研究选择相关系数作为效应量的值，由于每篇文献报告的统计量并不完全相同，在分析相关性之前，有必要将不同的统计量转化成可以比较的效应值。若原始文献中只报告了t 值、F 值或x2值而未报告r 值，则依据伦纳德（Leonard）和黛布拉（Debra）等人提出的方法，将其转换为r 值（张绍勋，2014）。转换公式分别如下：

3.文献编码

本研究最终共纳入了21 篇文献，涉及来自吉林、广东、新疆、山东、湖北、天津、宁夏、湖南、湖北、西藏等多个省份的29598 位调查对象。本研究采用Excel 2019 对最终筛选出的文献进行编码处理，提取各个研究中的有效信息供元分析时使用，具体如表1所示。

表1 文献的描述统计

本研究通过对筛选出的21 篇文献进行变量分析，共得到203 个相关系数且表述差异较大。再通过三个步骤，对文献效应值进行编码：（1）根据影响因素的不同，本研究对每个独立样本进行一次效应量编码；（2）为方便对各个研究的变量进行整合分析，在对原始文献进行认真阅读的基础上，将内涵相似但命名不同的变量，进行合并和归类；（3）为提高编码的可靠性，研究者采用在不同时段对文献进行多次重复编码的方式，对编码结果进行比较，发现差异较小，说明编码具有良好的一致性。

依据编码的结果，本研究将影响教师网络培训质量的影响因素，划分为六个维度：学习者背景信息、学习者心理特征、学习者主动性、教学过程、网络平台设计及使用、培训设计，具体如表2所示。

表2 文献效应值的编码

（三）数据分析

1.发表偏倚检验

发表偏倚是指具有统计学显著意义的研究结果（阳性结果），相较无显著性意义的结果（阴性结果）或无效的结果被报告和发表的可能性更大的倾向（夏凌翔，2005）。本研究采用Nfs 失相关系数、Begg检验，对发表偏倚情况进行综合评估，以确保研究的准确性。根据检验标准，当Nfs（失相关系数）大于5k+10（k 为文章数量）（Rosenthal，1979）、Begg 检验系数大于0．05 时（Begg，et al．，1994），研究不存在发表偏倚，反之存在发表偏倚。本研究的具体检验结果见表3。

表3 发表偏倚检验结果

由表3 可知，本研究各变量的Nfs 均大于5k+10，Begg 系数也全部大于0．05，表明本研究不存在发表偏倚，研究结果较为可靠。

2．异质性检验

依据标准，当I2＞75%，且p 值显著时，表明研究存在很大的异质性，在排除异常研究和极端效应值造成影响的情况下，则选择随机效应模型进行元分析（伯伦斯坦，等，2013）。若异质性不明显或样本量过少（变量独立样本量K＜5），则采用固定效应模型进行分析。本研究通过I2值和Q 检验进行异质性检验，来评估转化后的真实效果量之间的差异，并以此作为模型选定的标准。

三、研究结果

（一）我国教师网络培训质量影响因素整体元分析

本研究对原始数据文献中影响我国教师培训网络质量的六个维度，共10 个影响因素进行整体元分析，结果如表4所示。根据表中的数据可知，除学习者背景信息对网络培训质量的影响不显著（p=0．221，p＞0．05）以外，其余五个维度的9 个因素对培训质量均有正向且显著（p＜0．05）的影响。对各个变量的合并效应量取简单平均数后，获得五个维度的效应量，分别为：学习者心理特征（r=0．336）、学习者主动性（r=0．500）、教学过程（r=0．447）、网络平台设计及使用（r=0．217）、培训设计（r=0．311）。由此可见，学习者主动性是最重要的影响因素，教学过程居于第二，之后是学习者心理特征与培训设计，最后为网络平台设计及使用。

表4 异质性检验及我国教师网络培训质量影响因素整体元分析结果

根据科恩（Cohen，1988）对相关效应值的分类标准可知，当0＜SMD≤0．1 时，影响较小；当0．1＜SMD≤0．25 时，影响中等；当SMD≥0．4 时，影响显著。据此，学习时间及频率、作业完成情况以及交互程度都具有较高效应量，分别为r=0．424（p＜0．05）、r=0．576（p＜0．05）、r=0．571（p＜0．05）；学习者心理特征、教师支持、课程设置、管理设计、平台使用和平台设计等因素具有中等效应量，分别为r=0．336（p＜0．05）、r=0．323（p＜0．05）、r=0．372（p＜0．05）、r=0．250（p＜0．05）、r=0．265（p＜0．05）、r=0．168（p＜0．05）。

（二）不同调节变量的效应分析

从整体元分析可知，各因素对我国教师网络培训质量的影响，均为正向且较为显著。根据异质性检验结果，我们发现各效应值具有异质性，表明多个独立研究具有异质性。而除了样本特征以外，研究本身的特征往往也是异质性产生的原因。因此，本研究考查了以下两个研究特征对我国教师网络培训质量影响因素的差异，是否存在调节效应。

1．网络培训方式的调节变量效应分析

通过调节分析发现，培训方式对学习者心理特征（Q=8．653，p＜0．05）、教师支持（Q=4．577，p＜0．05）、交互过程（Q=12．368，p＜0．05）以及管理设计（Q=18．848，p＜0．05）具有显著的调节作用；而对学习时间及频率、作业完成情况、网络平台使用以及课程设置则没有调节作用，具体如表5所示。从具体效应值大小来看，集中培训时最受交互程度（r=0．861，p＜0．05）的影响，学习者心理特征（r=0．505，p＜0．05）次之，然后是管理设计（r=0．225，p＜0．05）；自主培训时最受教师支持（r=0．544，p＜0．05）的影响，管理设计（r=0．339，p＜0．05）第二，然后是交互程度（r=0．287，p＜0．05）、学习者心理特征（r=0．260，p＜0．05）；混合培训时最受交互程度（r=0．450，p＜0．05）的影响，然后依次是教师支持（r=0．257，p＜0．05）、管理设计（r=0．188，p＜0．05），学习者心理特征的影响不具有统计学意义。

2．调查地区的调节变量效应分析

（103）刺叶羽苔 Plagiochila sciophila Nees ex Lindenb. 熊源新等（2006）；杨志平（2006）；李粉霞等（2011）；余夏君等（2018）

通过调节分析发现，调查地区对学习者心理特征（Q=137．835，p＜0．05）、学习时间及频率（Q=19．921，p＜0．05）、作业完成情况（Q=5．710，p＜0．05）、交互过程（Q=35．982，p＜0．05）以及平台使用（Q=8．580，p＜0．05），具有显著的调节作用；而对教师支持、课程设置以及管理设计，则没有调节作用，具体如表6所示。

表6 不同调查地区的调节效应检验

从具体效应值大小来看，东部地区最受平台使用（r=0．819，p＜0．05）的影响，交互程度（r=0．632，p＜0．05）居于次位，然后依次是学习者心理特征（r=0．219，p＜0．05）、学习时间及频率（r=0．168，p＜0．05）；中部地区最受交互程度（r=0．797，p＜0．05）的影响，作业完成情况（r=0．719，p＜0．05）次之，然后是学习者心理特征（r=0．505，p＜0．05）、学习时间及频率（r=0．459，p＜0．05）、平台使用（r=0．219，p＜0．05）；西部地区最受学习者心理特征（r=0．893，p＜0．05）的影响，然后依次是学习时间及频率（r=0．390，p＜0．05）、作业完成情况（r=0．277，p＜0．05）、交互程度（r=0．243，p＜0．05）、平台使用（r=0．062，p＜0．05）。

四、结论与讨论

本研究采用元分析方法，对国内现有针对教师网络培训质量影响因素的21 篇量化研究，进行综合分析，样本的总量为29598 人。首先，采用整体元分析，探究了学习者背景信息、学习者心理特征、学习者主动性、教学过程、网络平台设计及使用和培训设计等六个维度，共计10 个影响因素，对我国教师网络培训质量的影响效果。其次，由于异质性检验结果显示，不同研究之间的效应值是异质的，故而本研究又从不同网络培训方式和不同调查地区两个方面，进行了调节分析。

（一）各因素对我国教师网络培训质量的整体影响

从整体元分析结果来看，首先，我国教师的网络培训质量不受学习者背景信息影响，即学习者的年龄、学历、教龄、性别等因素，未对培训质量造成显著影响。其次，学习者心理特征、学习者主动性、教学过程、网络平台设计及使用以及培训设计等五个维度的9 个因素，均对培训质量具有中等或高强度的正向影响。最后，具体来看，高度影响培训质量的因素有学习时间及频率、作业完成情况和交互程度，中度影响培训质量的因素有学习者心理特征、教师支持、平台设计、平台使用、课程设置以及管理设计（见表7）。

表7 各因素对我国教师网络培训质量的整体影响结果

1．网络培训具有普适的工具性价值

由上可知，网络培训这一形式，对教师自身的学历、性别、教龄、年龄、职称等并无特别要求，也就是说，网络培训适用于各种不同的教师群体。该结果在一定程度上反映出网络技术的工具性价值，而工具性价值具有一定的普适性（吕雪，等，2019）。因此，网络培训或许是实现教育公平的有效手段之一。

2．网络培训暂未发挥出信息技术的最佳优势

从分析结果可知，对培训质量影响较大的三个因素，分别为作业完成情况、交互程度和学习时间及频率，这和传统面授并无特别大的差别。一方面，说明网络只是教师网络培训的载体；另一方面，以信息技术为基础的网络培训，只发挥了突破时空这一个优势特点，这在一定程度上反映出现有的网络培训，尚未发挥出信息技术的最佳优势。此外，这三个因素的共同特征在于都需要学员主动性的参与，进一步印证了观点“学员的主动参与是知识建构不可或缺的重要条件和主要方式”（郭姗，2020），他们是教师培训质量提升的核心要素。并且，相对于传统面授，网络培训突破时空的同时，也造成时空分离进而导致监管难度增加（石大维，2017），使得学员主动性的影响作用更加凸显。

（二）不同培训方式对我国教师网络培训质量的影响

由研究结果可知，学习者心理特征、教师支持、交互程度和管理设计等因素，会因培训方式的不同对培训质量产生具有统计学差异的影响，而学习时间及频率、作业完成情况、平台使用以及课程设置等因素，对培训质量的影响则不会因为培训方式的不同而产生显著差异。但从亚组分析来看，在集中培训的情况下，交互程度、作业完成情况以及学习者心理特征，会高度影响培训质量；在自主学习的情况下，教师支持、作业完成情况、课程设置，会高度影响培训质量，学习时间和频率会中度影响培训质量；在混合培训的情况下，交互程度会高度影响培训质量，课程设置和教师支持会中度影响培训质量（见表8）。

表8 不同培训模式下我国教师网络培训质量的影响因素

1．集中培训时学员的个人因素是实现网络培训质量增量的因素

在集中培训时，教师支持、课程设置、平台设计以及管理设计等，均属于相对可控的稳定因素。而交互程度、学习者心理特征、作业完成情况等需要个人主动参与（唐锦兰，等，2021）的因素，便成为能发挥增量作用的因素而制约着培训质量的进一步提升。

2．自主学习时培训的固定设计是保障网络培训基本质量的因素

在自主学习时，学员的自主权和自由度很大（田茂，等，2018），导致可能发挥增量作用的因素受到较大限制而无法发挥作用。所以，作业完成情况、学习时间及频率这两个需要学员主动参与的因素，仍然是影响培训质量的关键。但从另一个角度看，在自主学习时，因个人因素难以把控，相对稳定的教师支持、课程设置等因素，则是保障培训基本质量的因素。

3.混合培训同时受集中培训与自主学习的双重影响

在混合培训的情况下，培训兼具集中培训和自主学习的特点，一方面受培训本身稳定因素的影响，另一方面受学员主动性的影响。在此种情况下，交互程度这一既关涉培训专家教学方式又关涉学员自身的因素，便自然成为影响培训质量的关键。

（三）不同地域对我国教师网络培训质量的影响

通过分析可知，学习者心理特征、学习时间及频率、作业完成情况、交互程度、平台使用等因素，对培训质量的影响具有地区差异，而教师支持、课程设置和管理设计，则对培训质量的影响无地区差异。但从亚组分析来看，东部地区的培训质量最受平台使用和交互程度的影响；中部地区的培训质量最受交互程度、作业完成情况、学习者心理特征、课程设置、学习时间及频率的影响；西部地区的培训质量最受学习者心理特征、学习时间及频率和作业完成情况的影响，具体如表9所示。

表9 不同地域情况下我国教师网络培训质量的影响因素

1.东部地区教师需要交流互促

东部地区教师大多学历较高、能力较强。相较于知识的被动接受，相互的交流讨论、思维碰撞更能激发他们的创造力与反思性，从而提升其专业能力，促进专业发展。因此，互动策略、交流频次、参与讨论等交互程度，就成为了制约培训质量的关键因素之一。那么，随之而来的就是对网络平台互动功能的要求。交互功能的设计与实现，需要网络平台功能在丰富的同时，要更加便捷易用。因此，平台的设计与使用成为影响质量的另一个关键。

2.西部地区教师需要情感支持与专业引领

西部地区教师的学历层次平均较低，参与培训的内驱力不足、效能感较低。另外，西部地区大班额多，教学任务重，教师的工学矛盾较大（张晓娟，等，2020）。此种情况下，学习者自身的心理特征、学习主动性（学习时间及频率和作业完成情况）等因素，自然就成为制约网络培训质量的关键因素。

3.中部地区教师需要课程资源的供给

中部地区因师资力量介于东部和西部之间，所以大致涵盖了两个地区所有的影响因素，包括交互程度、学习时间及频率和作业完成情况等。此外，中部地区的教师因为既有较强的知识理解能力，也有较大的知识增长空间，所以，课程材料、内容形式、课程安排等课程设置，成为中部地区特有的重要因素。

五、研究建议

（一）着眼于信息技术优势的充分发挥，推动培训功能的结构性优化

前述分析表明，网络培训质量的影响因素和传统面授培训的影响因素并无二致。这一结果，一方面反映了教师培训的核心要素，另一方面也反映出信息技术的优势在教师网络培训中暂未充分发挥。信息技术主要具有时空延展、多维交互、资源整合与资源共享等四大优势功能（张际平，2004；邓泽军，等，2019）。《中国教育现代化2035》指出，要利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合（中华人民共和国教育部，2019）。然而，目前教师网络培训最大的优势，在于时空的突破。信息技术的多维交互、资源整合与共享功能的优势，并未成为影响教师网络培训质量的关键因素。因此，作为以信息技术为载体的教师网络培训，应从上述三个具有较大提升空间的方面入手，推动培训平台的结构性调整，整体提升培训质量。比如，融合人机互动与资源整合功能，创建AI 虚拟教师；将学员在实践场域中的困惑、问题搜集起来，做成“问答式”数据库；学员可以分学科根据关键词搜索自己想要的答案；还可以整合人机互动与资源共享功能，创立动态互建可读可写课程库；在每次培训后，挑选优质课程进行精简并放置平台共享，学员可以在学习课程的同时，添加实践案例。如此，通过信息技术功能的融合发力，能够增加网络平台的便捷与易用性，激发学员的参与度，更加契合一线学员的实际需求，促使教育与技术真正的融合发力（郭姗，等，2021），创造出1+1 大于2 的优势。

（二）整合保障型因素与增量型因素，推进网络培训的“参与式革命”

通过分析可知，网络培训虽借助于技术提高了培训效率，但影响培训质量的关键依然是交互程度与学习者的主动性。可见，学员在培训中的参与度是影响培训质量的关键。但网络培训不同于传统面授培训，它既带来突破时空的便利，也形成了时空分隔的松散耦合情境（李晓明，2020）；既实现了资源的多元整合，也造成了资源的浩瀚繁多、难以抉择；既促使多维交互成为可能，也带来了交互的浅层化问题。因此，基于以上独有特点与前面的研究结果，我们认为，网络培训需要有针对性地抓住保障型因素和增量型因素，推进适宜于网络教师培训的“参与式革命”。

保障型因素是指在培训过程中，能够被培训方所把控的，能切实保障培训基本质量的影响因素。增量型因素是指能对培训质量的提升带来更多增量的影响因素。由前文分析可知，在集中形式的网络培训中，需要更加关注利用教学方式来激发个人因素的增值功能，以切实提升培训质量。比如，通过问题前置、任务清单等方式，建立师生交互的高社会临场感来调动学员学习积极性。在自主学习的网络培训中，则更需要关注教学内容和评价方式等固定因素，来保障培训的基本质量。再比如，采用积分制的方式进行过程评价以跟踪管理学习过程；设置实践导向的课程内容引发学习热情；发挥理论的解释功能激发继续教育信念等。而在混合培训中，则需要关注培训形式，综合考虑集中和自主的时间分配、内容分配来整体提高培训质量。

（三）基于不同地域的差异性特征，推行网络培训模式的供给侧改革

网络技术虽然具有普适性价值，但培训也明显地显示出地域性特点。只有抓住地域特点，才能精准、有效地提升网络培训质量。因此，不同地区应采取不同的供给模式。

1.东部地区：应倡导以技术为依托的对话模式

随着知识的爆炸式地增长，人们更强调对知识的理解与创生（葛文双，等，2019）。东部地区的知识相对更前沿，教师的专业程度也更高，他们的专业成长点更多的来源于多层次交流带来的反思与创新。因此，着力挖掘技术优势，建立更流畅、更便捷、更具临场感的交流平台，促进专家与学员、学员与学员多视角的、多元化的深度对话，才更适切东部地区的教师网络培训要求。

2.西部地区：应呼吁以情感为支撑的引领模式

以往的研究，往往关注技术对教学效率的提升、资源的拓展、时空的延伸（花洁，2020），却忽视了学习者的情感与价值观等。尤其是在欠发达的西部地区，由于自然环境欠佳、工学矛盾突出、专业性不足等原因（杨红卫，2016），致使学习者的学习内驱力严重不足，出现2/3 的教师“挂课时”的现象（张晓娟，等，2020）。因此，在西部地区，以情感为核心链接，通过跟踪评价来激发效能感、内驱力，通过专家解读领学来降低认知负荷的引领模式，更能有效提升教师的学习效果。

3.中部地区：应力推以内容为基础的资源模式

相对于技术资源、师资资源而言，以内容为基础的资源是指基于中部地区教师的知识吸纳能力和知识接纳空间，丰富内容的形式与层次，优化内容的呈现与展示，实现内容的结构化与层次化，从而实现网络资源向教育资源的转化。

六、结语

高质量的师资是优质教育的关键。随着时代的变迁，科技和社会发展对教育及人才培养都提出新的要求（刘洋，2021）。尤其在疫情防控期间，教师的网络培训已成为一个值得关注的热点研究领域。网络培训对教师的专业发展、对教育质量的提升，发挥着巨大的作用。本研究借助元分析方法，对我国21篇相关研究进行综合量化分析，并探究了各因素在不同培训方式和不同调查地区对培训质量的影响差异，对今后培训质量的提升有一定的参考价值和借鉴意义。但由于国内关于教师网络培训质量影响因素的量化研究相对较少，所以本研究的元分析样本量较小，对不同调节变量的分析还不够全面，未能探讨不同培训时间、不同教师类型等对培训质量的调节作用。未来，我们还需要在此方面进行更多细致性的研究，以期更全面真实地了解影响我国教师网络培训质量的因素及背后原因。