期待与生成：依托学术讲座资源提升教师专业素养的实践活动——以英语教师语篇专业素养发展为例＊

文/ 卞金华 陈国安

引言

英语教师应不断更新学科专业知识，提高自身语言和文化素养（教育部，2018）及专业素养。教师要以促进学生的学科核心素养发展为旨归和导向，将自身的专业素养发展与学生的学科核心素养提升结合起来。教师要主动寻求专业素养发展资源，不断更新专业素养，并借此创新学生学科核心素养发展的策略手段，真正使教师专业素养发展服务于学生英语学科核心素养发展。

学术讲座是教师培训和学术交流的基本手段，是教师专业素养发展的基本资源。本文以笔者领衔的市级英语学科名师工作室组织的以提升教师语篇专业素养为目标的专题学术讲座实践活动为例进行说明。工作室教师全过程、全方位地参与语篇学术资源研修活动，在参与学术讲座的过程中学习理解、内化建构、迁移运用学术讲座中的语篇学术资源，持续地将学术讲座资源凝练为自身的语篇专业素养，并最终将之应用于促进学生英语学科核心素养发展的学科育人实践过程中。

依托学术讲座资源提升教师专业素养的实践活动

依托学术讲座资源提升教师专业素养的实践活动以促进教师进阶式地将学术讲座资源持续转化为专业素养为导向。这类实践活动主要包括学术讲座开设前的组织准备、讲座开设中的投入参与以及参与讲座后的后续发展这三个基本阶段，分别围绕问题取向、对话取向和转化取向路径展开。

1.学术讲座开设前的实践活动——问题取向下的专业素养发展资源组织

发展教师专业素养要坚持问题取向。问题取向能引导教师以探究的眼光去审视自身的专业素养发展实践，觉察专业发展困惑和需求，提炼专业素养发展问题，提升专业素养发展的探究性、主动性和针对性（潘正凯，2020）。专业素养发展的问题取向要求针对教师专业素养发展需求主动选取学术资源，如组织专题学术讲座，为教师专业素养发展提供资源。在名师工作室活动中，笔者会围绕教师的专业素养发展需求制订专业素养发展规划，选择最为关键的专业素养发展研修主题、专题，安排系列研修活动，包括组织专题学术讲座等。同时，为了切实获取工作室成员的真实专业素养发展需求，笔者还会阶段性地向工作室成员发放专业素养发展需求表，调查、征求研修专题，借此激发教师自身专业素养发展的问题意识，将问题取向融入专业素养研修实践活动中。

首先，笔者向工作室成员发放学术讲座主题/专题调查咨询表（见表1），在整合成员的研修专题建议后，明确语篇专业素养发展专题研修实践活动方案。

在明确活动方案后，工作室引领教师进行相关学术背景知识储备。工作室要求成员主动了解语篇专业素养专题内容，如学习语篇专业素养研究的历史概貌、发展现状和趋势等，做好语篇专题学习的相关知识储备。此外，学术讲座组织者也要主动了解研修学术专题的相关学术专家的学术背景，了解他们的研究领域、专长，并与他们主动接触，商定专题讲座的基本内容范围，将专家的专业积淀与教师的专业素养发展需求进行匹配。如果可能的话，还可提前收集专家及其专题的学术背景信息（见表2），让工作室成员提前学习，为听讲座做准备。工作室还可向成员推介多本语篇领域的专业书籍供他们阅读（周伟，2020），增加教师的语篇专业知识储备。

教师专业素养发展的问题取向还要关注学生学科核心素养的发展。教师要从学生学科素养视野审视自身专业素养发展的基本方向、具体表现，以学生的学科核心素养提升引领自身的专业素养发展。教师还要处理好自身专业素养发展和学生学科核心素养提升的关系。教师的专业性集中体现在其能将任何知识转化为易于学生理解的形式，即布鲁纳所言的intellectually honest form（郜书香，1998）。教师在发展自身专业素养时要持续关注学生的自我发展需要和社会发展需要，即学科的育人价值，从而使自身专业素养提升与促进学生在学习和运用语言的过程中全方位地健康发展相协调，使教师专业素养提升成为落实英语学科立德树人根本任务的助推器（梅德明、王蔷，2018）。

2.学术讲座开设中的实践活动——对话取向下的专业素养发展资源内化

教师参与学术讲座的过程是与专家就目标话题进行对话和互动的过程。对话取向下的专业素养发展专题研修实践活动能避免教师在参与学术讲座时仅仅是被动、机械地接受，促使他们利用参与学术讲座前所做的专题知识储备和实践经验，主动、积极地与专家就相关学术领域的话题进行深度对话，理解、内化、建构该专题的学术知识和技能，生成个性化的学术专题知识结构和观点。对话取向可以促使教师内化、建构学术讲座内容，有助于教师专业素养提升。

表1. 学术讲座主题/专题调查咨询表

表2. 专家及其专题的学术背景信息表

对话清单能有效地提示和引领教师与专家进行专业性对话。在讲座开设过程中，工作室要求教师填写对话清单（见表3），引领他们依托对话清单建构学术讲座的基本内容，为与专家进行深度对话提供支持。对话清单是开放性的，这有助于教师在参与讲座的过程中不断丰富和细化内容，提升教师与专家对话的深度和广度，也能提升学术讲座内容与教师专业素养发展的契合度和关联性。对话清单的内容涉及理念和实操等层面，前者要求教师对专家的学术观点主张及其实际应用作深入理解、解读、分析，后者要求教师结合实践经验思考并解答自己的困惑。对话是多维的，包括与专家及其学术主张的对话、与教师自身的实践对话、与学术主张的实践指向的对话。

名师工作室领衔人要引领教师全程与专家进行现场对话。在包含文字、图片、视频、音频，专家的表情声音、肢体动作等多模态的学术讲座现场与专家互动对话，能帮助教师切实理解专家对学术观点的基本内涵、具体内容以及实操案例的阐释等。以语篇专业素养发展为例，教师就可就“语篇”这一核心概念的形成、界定及其具体表现与专家展开对话。这些现场提问、回应的对话互动能有效引领教师建构相关学术知识。为了能持续地与专家及其讲座内容进行对话互动，参加学术讲座的教师可采用书面记录、实况录音录像的方式进行学术资源储存，以便后续深入学习。

工作室可组织由专家现场点评和指导的教师间的微型对话。笔者通常先邀请专家将整场学术讲座分成若干个板块，并要求教师边听边主动拟定与讲座板块相关的生成性话题或议题。然后，笔者再将所收集的话题组织成可展开对话讨论的微话题，并交由专家确定最终话题。接着，在板块间隔中，笔者组织教师开展微型现场对话，邀请专家参与现场对话的点评和指导，引领教师在互动对话中厘清并深化对相关话题的认识。例如，在听讲座的过程中，教师对“语篇意义”这一自己很感兴趣但同时存在一些困惑的话题提出了多个议题，笔者将这些议题组织成微话题，包括“语篇主题意义界定”“语篇主题意义结构”“语篇主题意义如何再表达”“语篇主题意义探究活动设计”“语篇主题意义如何与学生关联”等。教师结合专家讲座和自身教学实践，对这些微话题作了较深入广泛的交流，主要从词汇层面对语篇意义表达与理解进行对话，专家对此作点评和指导。专家从语篇意义表达资源系统这一系统功能语言学角度拓展教师的视野，即语篇的意义表达资源是选择性系统（胡壮麟等，2017），语篇生产者选择并组织语篇表意资源来形成语篇。语言表意资源系统包括词汇、语音、语法、语篇和语用表意资源系统。除了这些语言性表意资源系统，还有非语言性表意资源系统。教师在专家的引领下，要全面深刻地识别、理解语篇中的表意资源系统，并将这些语篇表意资源整合成语篇主题意义；要将语言性与非语言性表意资源结合起来，关注非语言性表意资源的识别、理解与表达；要关注多模态表意资源的识别、理解与表达，结合语言技能中的“看”（viewing），提升自身的多模态表意资源相关专业素养。由于围绕专家讲座的微型对话的话题是参与者主动生成的，又有专家的引领和指导，所以教师能更充分、全面、深刻地理解所谈话题，提升在场学习的深度和广度，切实促进专业素养的提升。

表3. 与专家对话清单

教师专业素养发展的对话取向要关注适切性。以本案例中的英语语篇专业素养发展为例，由于英语语篇既是英语学习和运用的对象和内容，也是实现英语学科育人价值的载体，英语语篇专业素养发展是英语教师所要发展的基本专业素养要素之一。然而，英语语篇专业知识内容广博、多元，教师既要了解该领域专业知识的基本概念框架，更要学习《义务教育英语课程标准（2022 年版）》和《普通高中英语课程标准（2017 年版）》中有关语篇学习和教学的基本内容。这两版课标都对英语语篇的基本性质内涵、学习内容、学业成就表现作了具体的规定和要求，并选编了多个语篇教学案例说明英语语篇的基本学习要求，对英语语篇教学作了基本的示范。教师在与学术讲座对话的过程中，既要关注学术讲座中有关英语语篇的宏观基础理论知识，也要关注学术讲座中专家对英语语篇教学实操内容的阐释，更要聚焦一些基本性问题，如语篇是什么、语篇教学怎么做、语篇教学为什么要这么做等。教师为形成英语语篇专业素养，既要学习大量的英语语篇抽象宏观理论，更要掌握具体微观的实操技能策略，实现教师专业素养发展与学生学科核心素养提升的协调发展，落实教师专业素养发展服务于学生学科核心素养发展的根本目的。

3.学术讲座开设后的实践活动——转化取向下的专业素养发展资源运用

将学术讲座资源转化为教师的专业素养是一项系统工程，其中的转化环节是关键，多发生在讲座结束后。转化取向下的专业素养发展资源运用实践活动，要求教师将学术讲座资源融为自身的学术理念，并不断在实践中具象化，生成个性化的理念主张和实践操作。

转化取向下的专业素养发展资源运用实践主要依赖于教师自身后续的持续专题研修。例如撰写听后反思心得、阅读专家推荐的参考文献等，这些后续研修活动有利于教师开展专题理论主张的理性思考和实践探究。教师还可利用现代信息技术和平台开展学术讲座资源的专题转化活动，组建微信群、QQ群等，并可将这些社群再进一步细分为理念学习组、应用实践组、理论凝练组等。教师教科研机构（如名师工作室）也可组织策划一些学术讲座的学术转化应用活动，如听后心得分享活动、学术专题研讨课展示、专题课例设计分享活动、实践经验写作分享活动和后续专题研讨会等。

为了保障学术专题转化活动的实效性，工作室还可以编制一些量表来监控学术资源的转化效果。以语篇的多模态性话题为例，为了督促、监控该学术专题资源的转化实效，工作室可设计量表（见表4）推进教师语篇多模态性专业资源的运用转化。量表有助于全方位、全程性地监控、督促教师的语篇多模态性专业素养的形成和提升。在运用该量表时，工作室等教科研机构还可与教师商讨具化量表中项目维度的具体内容表现，提升量表的可操作性、指导性和引领性，切实促进教师专业素养提升。

教师专业素养发展的转化取向要关注进阶性。布卢姆把教育目标中的知识维度分为：事实性知识（factual knowledge）、概念性知识（conceptual knowledge）、 程序性知识（procedural knowledge）和元认知知识（metacognitive knowledge），并假定这些知识类别按照从具体（事实性知识）到抽象（元认知知识）的顺序排列在一个进阶性连续体上（安德森等，2009）。马扎诺和肯德尔（2012）修订了布卢姆的教育目标分类模型，将知识加工水平分为知识（knowledge）、 认知系统（the cognitive system）、元认知系统（the meta-cognitive system）和自我系统（the self-system）。这两个教育目标分类中的知识维度对于教师专业素养形成都有启发意义和指导作用，都要求教师采取进阶性的专业素养发展取向，全面掌握目标专业素养所需的知识类型样态，并持续地结合实际情景学习运用，最终正确、流利和恰当地使用目标专业素养来促进学生学科核心素养的形成和发展。以上述英语教师语篇专业素养形成发展实践活动为例，教师积极主动地全程参与了指向语篇专业素养发展的学术讲座，在准备学术讲座前和听讲座并进行学术讲座资源的组织内化过程中，理解、积累和内化了语篇专业素养所需的事实性知识、概念性知识；在参与讲座中和听讲座后的内化和转化过程中，形成了语篇专业素养所需的相关程序性知识和元认知知识。这一系列活动使教师将语篇教学专业素养与学生语篇综合运用能力和学科核心素养发展结合起来，持续推进自身语篇专业素养的提升。

表4. 语篇多模态性资源素养运用转化量表

结语

现代信息技术应用的广泛性以及公益性学术讲座资源的开放性使学术讲座日益成为教师专业素养发展的重要资源。教师要主动积极地坚持问题取向、对话取向以及转化取向路径，学习、运用学术讲座资源，持续参与学讲座资源的相关理论探究和实践应用，形成自身的观点主张和实践策略，并以此促进学生英语学科核心素养的发展，以研究型教师为目标不断提升自我。