中国拔尖创新人才培养：实践、困境、优化——基于中国部分一流大学人才培养实践的研究

雷金火，黄 敏

总结高等教育中国经验，探索教育强国中国之路，是中国特色高等教育伟大实践的重要议题。培养拔尖创新人才是新时代人才强国战略的重要组成，也是高等教育高质量发展的重要内容，站在“两个一百年”的历史交汇点，回首中国共产党领导高等教育的发展历程和辉煌成就，总结拔尖创新人才培养经验，对深入实施人才强国战略，实现高等教育高质量发展具有重要的学术价值与现实意义。十多年来，为适应和引领国家重大发展战略，中国高等教育开展了拔尖创新人才培养的重大实践探索。《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020）》提出要“培养一批拔尖创新人才”，《中国教育现代化2035》明确要求“加强创新人才特别是拔尖创新人才培养”。2009年，教育部启动“基础学科拔尖学生培养试验计划”（以下简称“珠峰计划”），相继出台卓越工程师、医生、教师、农林人才等卓越教育培养计划，启动了拔尖计划1.0。2019年教育部全面实施“六卓越一拔尖”计划2.0，拔尖计划进入了2.0阶段。2020年，教育部在36所高校试点实施“强基计划”，拔尖创新人才培养再上新台阶。2021年9月27日中央召开人才工作会议，习近平总书记进一步强调，深入实施新时代人才强国战略，加快建设世界重要人才中心和创新高地，拔尖创新人才的培养又将跨入新的历史阶段。

培养拔尖创新人才是一项系统性工程，需要立足中国大地进行理念创新和实践探索，既要从理论源头厘清内涵、找准依据，还要尊重规律、大胆探索，理性审视现实问题。本文在揭示拔尖创新人才培养依据、深入分析中国部分一流大学拔尖创新人才培养实践的基础上，勾勒中国拔尖创新人才培养发展历程，总结中国特色的拔尖创新人才培养经验，审思拔尖创新人才培养面临的困境，努力寻找中国特色的拔尖创新人才培养的优化路径。

一、培养依据

1.理论基础：多元评定资优与多元智能理论的融合

关于拔尖人才培养的代表性理论主要有两个方面：

一是多元评定资优理论。“资优”指资赋优异者（the gifted&talented），是拔尖创新人才的另一称谓。早期资优研究侧重智力因素评估。资优研究先驱高尔顿（Galton）认为，人才的超常能力取决于天生和遗传。①F.Glton，Hereditary Genius：An Inquiry into Its Causes and Consequences，London：Macmallan Press，1869，p.322.特曼（Terman）研究形成“斯坦福-比奈智力量表”，并用智商测试（IQ≥140）来判定资优。②L.M.Terman，Genetic Studies of Genius：Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted Children，Stanford，CA：Stanford University Press，1926，p.43.斯皮尔曼提出智力含一般与特殊的二因素论，也认为资优应通过测量而得。③C.Spearman，“Is Ability Random or Organized？”，Journal of Education Psychology，no.31（1940），pp.305-310.随着资优培养实践发展，学者们发现不能仅凭智力来判定资优，应多元化评价。吉尔福德（Guilford）提出智力的五结构，④J.P.Guilford，“Creativity”，American Psychologist，no.5（1950），pp.444-454.托伦斯（Torrance）进一步验证了多元评价资优，⑤E.P.Torrance，“Broading concepts of giftedness in the 70’s”，Gifted Child Quarterly，no.14（1970），pp.199-208.认为高智力和高创造力二者间无必然联系，高创造力未必高智力，高智力未必高创造力，情感表达、艺术表达、语言表达、团队合作、问题解决等18种能力与创造力有极大关系，创造力思维包括变通性、流畅性、独创性和问题敏感性。伦祖利（Renzulli）提出了“三环资优”概念（The Three-Ring Conception of Giftedness），⑥J.S.Renzulli&S.M.Reis，“Research related to the schoolwide enrichment triad model”，Gifted Child Quarterly，Vol.66，no.1（1994），pp.7-20.认为资优是三环特质的相互作用和重叠——高于平均水平的能力、任务承诺和创造力，强调后天培养对任务承诺和创造力的重要性。齐格勒（Ziegler）认为资优须自身与环境进行系列复杂互动才能逐步养成。⑦A.Ziegler，“Phillipson，S.N.Towards a Systemic Theory of Gifted Education”，High Ability Studies，Vol.23，no.1（2012），pp.3-30.

二是多元智能理论。它由加德纳（Gardner）提出，认为人的智能由语言智能、音乐智能等七种不同智能构成；⑧H.Gardner，Frams of Mind：The Theory of Multiple Intelligence，New York：Basic Books Press，1983，p.10.1993和2006年，他又提出第八、第九种智能。科尔兹（Coles）则提出了道德智能（Moral Intelligence），⑨R.Coles，The Moral intelligence of children，New York：Simon&Schuster Press，1997，p.20.进一步扩展了智能内涵。此外，斯腾伯格（Sternberg）在1985年提出智力的内在成分、智力成分与经验关系、智力成分外部作用三元智力理论基础上，提出了成功智力理论，认为智力含分析力、创造力和实践力；并提出，成功智力者具有善于自我激励、将思想转变行动、灵活分析问题、创造力和实践性思维等20种特性。⑩R.J.Sternberg，Successful intelligence：How practical and creative intelligence determine success in life，New York：Simon&Schuster Press，1996，pp.123-141.此后，加德纳又从多年实践中重新诠释多元智能理论，论证了人才成长不是单一智力的开发，而是多元智能的培养与开发。[11]H.Gardner，Frams of Mind：The Theory of Multiple Intelligence（with a New Introduction by the Author），New York：Basic Books Press，2011，p.347.

总之，多元评定资优理论强调应多元化选拔与评定资优，多元智能理论注重人的多元智力潜能开发，都为中国高校拔尖创新人才的选拔、培养、评价提供了坚实的理论依据。

2.历史经验：爱国情怀与时代担当相连

中国近代史是一部中华民族救亡图存的历史，更是一批批拔尖创新人才担起民族命运、展现中华儿女责任担当的奋斗史。洋务运动时期的新式学堂和选派学生赴外留学，开启了中国近代拔尖创新人才培养的序幕。在选拔和培养中，摒弃了八股文培养与传统科举选人的旧制，使各类人才脱颖而出。如福建船政学堂规定：“凡所习之艺，均须极新极巧；倘仍习老样，则惟两监督是问。”①孙培青：《中国教育史》，华东师范大学出版社2006年版，第305页。

国家图强更激发了拔尖创新人才的时代担当，赴外留学生立志“期于穷求洋人奥秘，冀备国家将来驱策”。②李国钧、王炳照：《中国教育制度通史（六）》，山东教育出版社2000年版，第178页。经层层选拔的新式学堂和赴外留学人才，为中国培养出了国务总理、外交部长、外交官吏、海军军官、铁路工程师、医生等各行各业卓越人才，他们皆“以其所学回馈国民”，③郭秉文：《中国教育制度沿革史》，商务印书馆2014年版，第72页。在中华民族生死存亡之际发挥了关键作用。例如，1889年，由这批优秀人才中的一些人参与制造的中国第一艘双机钢甲兵轮——“平远号”铁甲舰已达当时世界领先水平。一代大师钱学森先生的成长，不仅体现出了拔尖创新人才培养所需的智能、条件与环境，更展现了拔尖创新人才所应具备的爱国情怀和责任担当：将个体与国家民族命运紧密联系在一起，个体应在为国家奉献中发挥自身智能，实现个人价值。因此，拔尖创新人才培养既要注重人才智能的开发，更应注重培育爱国情怀和责任担当。

3.现实逻辑：国家战略、高等教育发展及个体发展的统一

跨入新时代，全球正经历百年未有之大变局，第四次工业革命已至，人力资源已进入关键少数决定多数的3.0时代，新冠疫情的不确定性重构世界格局，“新全球化”竞争逐步形成，通过创新提升国力迫在眉睫。习近平总书记指出，“人才是创新的第一资源”。④《习近平关于科技创新论述摘编》，中央文献出版社2016年版，第116页。在2021年9月27日召开的中央人才工作会议上，习近平总书记再一次强调，必须增强忧患意识，更加重视人才自主培养，加快建立人才资源竞争意识。因此，拔尖创新人才培养已成为国家未来较长一段时期内人才强国战略中的核心内容，对提升国家综合实力，解决各种“卡脖子”问题，使中国在“新全球化”竞争中立于重要地位至为关键。2019年，中国高等教育总规模达到4002万人，毛入学率达到51.6%，⑤《2019年全国教育事业发展统计公报》，教育部网站，2020年5月 20日，http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202005/t20200520_456751.html，2021年12月20日检索。已从大众化阶段步入了普及化阶段。在普及化阶段，要实现高等教育现代化、建成高等教育强国，仍需要一批高质量的精英教育人才，培养拔尖创新人才就是普及化阶段精英教育的重要组成，是建设高等教育强国的重要路径。而个性化是高等教育普及化阶段的重要特征之一，尊重个性就是尊重创新，个性化培养使拔尖创新人才获得了更大的发展空间。在高等教育普及化阶段，必须更加尊重拔尖创新人才的个性，遵从人才成长成才的规律，使人才成长适应当下、引领未来。可见，培养拔尖创新人才符合现实发展逻辑，契合国家战略、高等教育自身发展及个体发展的需要。

二、培养实践

自《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020）》将培养“拔尖创新人才”纳入国家战略，至今已十多年。构建培养模式是人才培养改革的切入点，十多年来，中国高校拔尖创新人才培养模式从借鉴国外模式的“跟跑”逐步走向“并跑”，并在实践中不断创新发展。构建或改革人才培养模式，一般从目标定位、组织过程、制度安排和效果评价四个关键要素着手，因此，本文从人才培养目标、培养过程、培养制度与培养评价四个维度出发，选取中国部分一流大学建设高校的《本科教学质量报告》（2010—2019）及《“基础学科拔尖学生培养试验计划”实施十年高校自评报告》为研究文本，考察、分析和总结中国拔尖创新人才培养的十年实践。

1.培养目标定位：两转变、两结合

培养目标定位是人才培养的顶层设计，决定和引领人才培养工作的开展。从构成人才培养目标内涵的层次、功能、素质、类型来看，在中国拔尖创新人才培养十年实践中，目标定位实现了“两转变、两结合”。

“两转变”，首先是功能的转变，从人才的概念定位转向强调人才的社会作用。2010年，39所“985工程”大学中，有84.6%高校通过人才概念来定位人才未来发展方向，有38.5%高校强调人才的社会作用；2016—2018年，42所高校中的50.2%强调人才的社会作用；2019年，42所高校中的70.2%强调人才的社会作用，提出要培养“国民表率、社会栋梁”。其次是素质内涵的转变，从科研创新素养培育转向五育并举，注重德智体美劳全面发展。在39所“985工程”大学公布的《本科教学质量报告》中，明确了各自的拔尖创新人才培养定位。2010年，又提出培养具有“国际、创新、能力”等素质兼具的“高层次”“拔尖创新”人才，重在培育人才的创新与科学素质。2016—2018年，有5所高校提出德智体美协同培养。2019年，有13所高校提出培养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。

“两结合”，首先是注重全面发展和个性发展相结合，在强化德智体美劳全面发展的同时，注重个性发展。2019年，在各高校人才培养目标内部结构的素质层面设计中，词频率最高的为“创新”，出现32次。在五育并举的基础上，兰州大学推行“七育并举”理念，即德育、智育、体育、美育、群育、劳育和乐育。可见，全面与个性协同发展，促使人才获得创新，是拔尖创新人才培养的目的所在。其次是拔尖创新与强化爱国担当相结合。在42所高校10年的《本科教学质量报告》（2010—2019）中，“家国情怀、社会责任感、爱国精神、民族复兴”在人才培养目标中的比重已愈来愈大，2010—2015年，“社会责任感”词频为9、“民族”词频为 2；2016—2018 年，“社会责任感”词频为 9、“民族”词频为 7、“家国情怀”词频为 4；2019年，“社会责任感”词频为10、“民族”词频为7、“家国情怀”词频为 10、“复兴”词频为 3、“爱国”词频为 2，并明确提出“以天下为己任”“振兴中华”（图1）。

图1 2010—2015、2016—2018、2019年42所国家一流大学建设高校人才培养目标词频变化图

2.培养过程：内外协同为主导

培养过程是人才培养的主轴，包括人才培养实践组织模式、路径等，是拔尖创新人才培养的核心部分，决定人才培养目标的落地落实和人才培养成效。总体看，目前中国一流大学拔尖创新人才培养基本形成内外协同的格局：对外，积极与大学外部建立紧密联系，开展国际化联合培养，加强科教、产教融合，校校、校所合作；对内，致力改革创新，从教学组织、教学方式、课程和培养制度等方面着手，力求全方位塑造创新人才培养模式和机制。根据不同高校对内外发力点的不同，大致可分为三种类型：

一是外引内促型，主要通过外部力量的牵引和推动来促进内部改革，包括高校与高校、科研院所的国际与国内协同、高校与中学的校校协同、高校与企业的校企协同等。尤其是国际协同培养，集中体现在师生交流和课程资源共享上，支持学生“走出去”、优秀教师“引进来”，引进国际优质教学资源，开设国际化课程，拓宽学生国际视野等。从各高校人才培养目标10年词频变化也可见出（图1），“国际”一词一直处于高频状态，2010—2015年为23次、2016—2018为19次、2019年为16次，与各高校的人才培养实践基本一致。根据《“基础学科拔尖学生培养试验计划”实施十年高校自评报告》，从“珠峰计划”文本中10年的数据看，学生出国学习人数累计近6000人，清华大学、北京大学、南京大学出国学习人数居前三名（图 2）。

图2 “基础学科拔尖学生培养试验计划”试点高校2009—2018年学生出国学习人数统计图

二是内改外辅型，主要通过大学自身变革的力量来促进拔尖创新人才培养。如部分高校在原有基础上，提出了本科教育的升级版——“本科荣誉项目”，主动适应拔尖计划2.0需要。

三是内外联动型，通过联合大学外部和内部二者的力量，形成合力，共同加强人才培养。这是当下绝大多数高校采取的一种类型，其中，北京大学的RICE（Research、Internationalization、Course、Environment）模式就是典型的案例。十多年来，各高校已逐步从外引内促型、内改外辅型走向内外联动型。其中，一直实施内外联动型的高校，在十多年来的发展过程中内外联合愈来愈强，人才培养成效也愈加凸显。

3.培养制度：高选拔、融合化

培养制度是人才培养的保障，主要指拔尖创新人才培养的管理机制，包括：

一是入口选拔机制。对于人才的入口选拔，目前分为高选拔和低选拔两种形式。高选拔按“高分+高素质”的标准进行严格筛选；低选拔是学生入校后边培养、边选拔的方式，是一种开放式的选拔制度。在拔尖计划1.0实施阶段，大多高校采取高考选拔、入校选拔两种形式相结合的方式，部分高校采取高选拔方式，或边培养、边选拔的低选拔方式。在拔尖计划2.0实施阶段，更加注重考核学生全面发展，不仅要求学生高考成绩优异、综合素质强，还注重考核身体素质。2019年实施“强基计划”的36所高校均进行综合素质考核和体育测试，有4所高校还进行学科基础测试和专业志趣考核，多方面考核学生整体发展情况。发展至今，拔尖创新人才培养的选拔从高选拔和低选拔相结合的方式逐步走向了高选拔，力求选出最优秀的学生，打牢拔尖创新人才培养的基础。

二是培养过程机制。针对拔尖创新人才培养需求，制定特殊的培养方案，提供专门平台、一流师资、一流条件，采取特区化培养，是目前中国拔尖创新人才培养最大的特点。在培养过程中，实行书院制、导师制、动态制等，动态鉴别和培养学生。其中“鉴”是拔尖创新人才培养的重要措施，对学生学业成绩、心理状态等进行实时跟踪管理，对不适应拔尖计划培养的学生进行分流，动态进出。另外，为避免特区化带来的“圈养”“特殊化”等倾向，部分高校逐步探索从特区化走向融合化（拔尖班与非拔尖班融合交流），如厦门大学生物学拔尖学生培养试验计划已进行非书院制和书院制相结合的探索实践。

4.培养评价：多维全程学术化

培养评价是人才培养的指挥棒，引导人才科学成长，促进人才培养工作不断改进和完善，进一步把握拔尖创新人才成长成才规律，为国家各行各业培育领军人才。经过十多年的实践，中国拔尖创新人才的培养评价从多元走向多维，更加全面、全程地跟踪和评价学生发展情况。

一是多维评价。评价培养成效不唯分数、不唯终结绩点，而是采取多维方式，注重过程与综合评价，促进学生全面成长。如复旦大学明确提出，不能以追求高绩点为目标。吉林大学引入课外创新实践能力考核来完善学生评价体系，以降低学生对分数的过分追求。

二是全程评价。从入口、过程、出口乃至出口后的终身发展进行实时跟踪评价，尤其注重毕业后跟踪，全程评价拔尖创新人才成长情况。如山东大学建立拔尖班毕业生调查长效机制，既了解毕业生现阶段所获成效，还请毕业生为“拔尖计划”提建议和个人发展反思。

三是学术化评价。自拔尖计划实施至今，多注重科研成效的评价，包括科技赛事获奖和学生赴国内外知名大学的深造率，人才培养倾向于学术化。以“珠峰计划”试点高校为例（表1），根据《“基础学科拔尖学生培养试验计划”实施十年高校自评报告》，深造率几乎都高于95%，且选择国外大学深造人数明显多于国内高校。其中，西安交通大学和北京师范大学参加“珠峰计划”学习的学生全部选择深造，深造率达到100%。至2020年6月，全国“珠峰计划”已培养人才1万多人，毕业6600多人；已有2人入选中组部“青年千人计划”，40名学生获得世界一流大学教职，人才的科研潜质日益凸显。①吴岩：《基础学科拔尖学生培养计划2.0基地遴选工作》，https：//www.sohu.com/a/403204454_706199，2021年12月5日检索。

表1 部分“基础学科拔尖学生培养试验计划”试点高校毕业生去向表

三、面临的困境

从拔尖计划1.0至2.0，中国一流大学拔尖创新人才培养扎根中国大地，在实践中用中国智慧逐步形成了中国模式，但纵观全程，仍然面临着多重困境，主要体现在以下几个方面：

1.建设目标与个体发展的冲突之困

建设目标设定是指教育者从教书育人、国家需求的角度出发，对被教育者的最终应然成才状态进行预先目标设定，大多采取自上而下的方式进行，具有预判性、规划性和刚需性。其优点在于能够按照外部期望模式进行培养，一定程度上保证了外部发展需要，但忽略了学生个体在成长变化过程中内部多元智能发展需求的变动性，淡化了个体发展需求。设定建设目标的形式在中国人才培养工作中较为普遍，学生在未入学时或入学之初，按照国家和社会需求就已确定了未来成才目标。而拔尖创新人才从选拔至培养，包括小班化、个性化、多育化、导师制、动态制等，遵循人才多元智能发展规律，但在目标定位环节却落入了先入为主的窠臼，外部已提前为拔尖创新人才设定培养目标，造成了外部建设目标与内部个体发展需求的冲突，导致“建设逻辑”与个体自然“生长逻辑”的错位。从人才成长的过程看，“建设逻辑”是拔尖创新人才成长的初级阶段，“生长逻辑”是拔尖创新人才成长的高级阶段。拔尖创新人才的成长，既需要符合国家和社会的需求，遵循外部设计好的“建设逻辑”，还需要符合人才成长规律，遵循自身发展的“生长逻辑”。因此，拔尖创新人才培养在完成既定的“建设逻辑”目标基础上，还应遵循“生长逻辑”，给予人才成长更加多元的发展空间。

2.模式设计与实施现实的抵触之困

人才培养模式是拔尖创新人才培养的顶层设计和实施“蓝图”。在强力实施拔尖计划的十年里，拔尖创新人才的培养模式在不断完善中逐步形成中国特色的多样化的中国方案，包括特色化课程体系、培养过程组织模式、培养制度以及培养评价，但在方案实施的实践过程中时常遇到方案落实与现实问题的抵触，不同程度地制约着人才有效培养。这主要体现在以下几个方面：一是课程体系的整体性、关联性不足。课程虽然丰富，却造成课程任务繁重，一定程度减少学生自主学习时间。二是优质教师资源缺乏。从现有实施拔尖计划高校情况来看，教师全身心投入拔尖创新人才培养的积极性不高，外籍教师不固定、质量难把控，热爱教学且富有教学经验的全职外籍教师不多，聘请世界上本领域杰出的学者为学生授课更是不易，从而使得导师制、研讨课、office hour等难以达到预期效果。三是学科交叉融合的机制破解难。学科交叉融合是拔尖创新人才培养的重要内容，而学科交叉融合程度取决于多学院跨组织的协同度，但在现实实施中受各学院目标绩效考核、学科建设团队之间的壁垒、促进交叉融合的机制缺乏等因素影响，始终难以实质性推进。四是学生成长情况的跟踪机制未形成。拔尖创新人才培养非一蹴而就，应留给人才容错和发展的空间和时间。目前，拔尖计划全国范围内全面实施十多年，拔尖学生仍处于成长阶段，需要长期跟踪学生成长情况，以便精准评估拔尖计划的培养质量，进一步完善人才培养方案和机制。

3.多元智能发展与一元出口主导的对立之困

多元评定资优和多元智能发展理论为拔尖创新人才选拔与培养奠定了理论基石，在人才培养实践中，依据该理论，各高校一方面在拔尖创新人才选拔时全面考查学生能力和素质，“不拘一格降人才”，注重发挥拔尖创新人才的不同优势智能，因材施教，实施个性化培养；另一方面依据多元评价标准评定拔尖创新人才的培养成效，呈现“百花竞放”。这种理论决定了拔尖创新人才选拔方式、培养模式和评价标准的多样化，从理论上规定了人才培养出口也应多元化。但从十多年来的培养成效看，学生的出口较单一，绝大多数毕业生前往国内外知名大学或科研机构继续深造，升学成为他们的主导性出路。部分高校感慨拔尖计划实施的结果是“为他人作嫁衣”，在很大程度上影响了高校和教师的积极性。此外，拔尖计划在人力、财力、物力等资源方面的投入巨大，单一出口的结果进一步激化了规模与效益的矛盾。根据《“基础学科拔尖学生培养试验计划”实施十年高校自评报告》，在“珠峰计划”试点高校中，学校投资最高达3亿多元，最低也达3000多万元（图3），用于学生国际交流、科研训练、学业指导、社会实践活动及师资聘请等方面，但从“珠峰计划”毕业生去向看，32%的学生进入世界前50名学科深造。①吴岩：《基础学科拔尖学生培养计划2.0基地遴选工作》。这些排名居世界前列的高校基本都在国外，学生毕业后能否回国报效，存在诸多的不确定性，这是必须关注的重要问题之一。

图3 “基础学科拔尖学生培养试验计划”试点高校经费支出情况图（截至2017年底）

四、优化策略

培养拔尖创新人才是推进教育现代化、建设高等教育强国、深入实施新时代人才强国战略的重要举措。站在“两个百年”交汇点、“十四五”开局的新起点，必须审思面临的困境，深度优化拔尖创新人才培养模式和机制，“精雕细刻出大师”，①石毓智：《斯坦福的创新力》，科学出版社2018年版，第209页。努力形成“领跑”全球的拔尖创新人才培养的中国模式。

1.构建和实施“4+X≥2”目标模型

培养目标素有人才培养的“指南针”之称。关于拔尖创新人才培养目标内涵，国内外已有二维论、②林崇德：《创新人才与教育创新研究》，经济科学出版社2009年版，第27页。三维论、③J.S.Renzulli&S.M.Reis，“Research related to the schoolwide enrichment triad model”，pp.7-20；R.J.Sternberg，Successful intelligence：How practical and creative intelligence determine success in life，pp.123-141.四维论、④房国忠、王晓钧：《基于人格特质的创新型人才素质模型分析》，《东北师大学报（哲学社会科学版）》2007年第3期。五维论、⑤J.P.Guilford，“Creativity”，pp.444-454；林健：《卓越工程师创新能力的培养》，《高等工程教育研究》2012年第 5期；吴淑芳：《大学教育与人的创新素质发展——基于大学生活的社会学考察》，华东师范大学2013年博士论文；陈权：《情商与高校拔尖创新人才培养研究》，中国矿业大学出版社2017年版，第103页。六维论、⑥C.W.Taylor，“Be talent developers as well as knowledge dispenser”，Today’s Education，no.12（1968），pp.67-69.九维论⑦H.Gardner，Frams of Mind：The Theory of Multiple Intelligence（with a New Introduction by the Author），p.10，p.347.等论点，统归为三个方面：一是拔尖创新人才的智力因素和非智力因素培养同等重要；二是外部环境对拔尖创新人才培养具有重要作用，外部环境应与人才个体需求有机联动，方能形成良性互动机制；三是随着外部形势的变化和个体多元智能发展，应给予拔尖创新人才更多的智能成长空间，促成其多元化发展。

针对“建设目标与个体发展的冲突”，可根据国家战略、高等教育及个体发展需要，突出人才的使命和担当，构建和实施“4+X≥2”目标模型（图4），进一步优化拔尖创新人才培养目标模型。在“4+X≥2”目标模型中，“4”指注重培养学生的知识智能（包括知识基础、国际视野与前瞻性、语言沟通表达、研究方法、交叉学习力、艺术才能与表达）、担当智能（包括公民道德、使命责任感、坚定信念、持久意志力、强健体魄）、创新智能（包括批判与创新意识、批判与创新思维、创新精神与求知欲、反思力、预知力）和执行智能（包括领导力、战略规划力、外部变化的应对力、情绪感知与管理力、团队合作力、实践探索力），也即“6556型”；“X”是个性化培养，依据各学生的个性化特长培养个性发展力，为成为未来的科学家、行业家等储备力量；“≥2”指实行分类培养，形成学术领军人才、行业领军人才及其他类型人才的培养通道。另外，在“4”与“X”之间应实时处于互动状态，遵循“建设逻辑”和“生长逻辑”，促进两者相互融通，确保多类型人才成长成才。

图4 拔尖创新人才培养的“4+X≥2”目标模型

2.改造和提升三大要素

在拔尖计划2.0实施阶段，国家提出“协同化、小班化、个性化、多育化”的拔尖人才培养措施，时至今日，仍具有较大的适用价值，但针对“模式设计与实施现实相抵触”，还需对人才培养关键要素进行深度改造和提升，尤其要改造和提升以下三大要素：

一是改造和提升课程体系。根据拔尖创新人才的多元智能发展特征，基于现代科学发展的知识链、创新链重构课程体系，要留足学生个性发展力培养空间。同时，高度重视通识教育课程建设，推进通专深度融合，尤其要注重责任与担当素质的养成。在原有通识教育课程体系基础上，要适应多元培养出口通道、国际国内发展形势、学科发展及社会需求等，打造通识教育课程升级版，并实时调整更新。

二是改造和提升师资队伍。要坚持引培并举，加强制度保障。“引”不仅要从国内外引进大师，更要引进大匠，使学生学习贴近学术前沿，感受社会需求最前端，在实际学习生活中探索和创新。“培”是培养一批热爱拔尖创新人才培养事业、富有高度情怀的教师。要改进和完善制度建设，从制度上保障热爱拔尖创新人才的授课教师和导师的职称、待遇、奖励等，设立专门基金为引进国内外大师、大匠提供条件，使“引”“培”并举拥有长足的机制保障。

三是改造和提升创新环境。要推进德智体美劳“五育并重”，补齐短板，设置中国模式的“荣誉学位”，使学生在创新环境中自由发展。建设好宿舍、校园、教室、图书馆等创新环境载体，营造“润物细无声”创新环境。

3.平衡和协同两大关系

优化拔尖创新人才培养制度，要着力处理好两大关系：

一是平衡公平与效率的关系。公平与效率矛盾在拔尖创新人才培养中突出地表现为“选”与“鉴”的制度设计和执行，即如何在入口时选拔出综合素质强的好苗子，避免高分低能；如何在培养中鉴别出确有发展潜力的人才继续培养，避免“一刀切”现象。处理好两者关系，关键在于制定选人用人的分类标准，以人才的多元智能发展和现代科学发展的三方架构（基础研究、应用研究和开发研究）需求为基点，制定符合不同发展需求的人才分类标准，并用发展的眼光对标准实时调整，推进动态制的有效运行，以获得公平与效率的平衡点。

二是协同“放养”与“圈养”的关系。目前，实施拔尖创新人才培养的高校大多采取设置试验班、学堂、学院和书院等“特区”，以“圈养”的方式进行育人。“圈养”能通过相关特定的制度建设和环境塑造，为学生的创新思维和能力培养提供有力保障，但也在一定程度上限制了学生发展，与非拔尖创新班学生形成人为屏障，容易导致人才成长的“特殊化”倾向；“放养”虽给予学生充分自由，但对学生的成长度难以把握。因此，要加强“圈养”与“放养”的协同，促使两者有机结合，在知识智能培养阶段，利用“圈养”保证学生知识的学习与吸收；在实践操作阶段，利用“俱乐部”等载体，采取“放养”，让学生自主发现、创造，培养学生的担当智能、创新智能和执行智能；同时，在人才培养过程中，可视具体情形将二者深度融合、互相渗透，促进学生多元智能的开发与运用，真正体现“圈养”养的是习得，“放养”养的是思维和能力。

4.更新和改进评价理念、手段

更新和改进评价理念、手段是优化拔尖创新人才培养评价的突破点，对持续提升拔尖创新人才培养质量具有重要作用。分别来说：

一是更新评价理念，从多样走向分类多维。要利用OBE教育理念，建立拔尖创新人才培养目标与毕业要求的对应关系，以多元出口毕业要求为导向，更新评价理念；基于多元评定资优、多元智能理论和“4+X≥2”目标模型，使人才的入口选拔、过程培养、出口的评价从多样化发展为分类多维，其中，科学分类是实现多维的前提；根据培养要求制定分类标准，对人才进行分类；在分类的基础上，进行多维评价，全方位评估人才多元智能的发展水平和未来发展潜力。

二是改进评价手段，从阶段走向终身。随着第四次工业革命的到来，智能化已成为管理的主旋律。要利用信息化大数据手段，建立拔尖创新人才发展数据库，从入口到出口乃至终身进行全程跟踪评价；以入学、培养过程、毕业出口、职业发展四阶段选取节点（入学点为新生入学时间，可选每年9月；培养过程点，可选每年9月；毕业出口点，可选每年8月；职业发展点，可选每年12月），以年级和专业为界限，每年根据四个阶段节点特征进行定时数据收集，对数据进行入库、分析、反馈，构建良性循环的长效机制，实现精准化跟踪和评价，为完善和改进拔尖创新人才培养奠定坚实基础。