应用型高校“多维度”跨文化交际能力培养模式的构建

经济全球化和国际合作发展，使得培养具备良好的跨文化交流技能的应用性专业人员成为一项紧迫而又必须的工作。但是在实际教学过程中，教师跨文化意识不足，学生的跨文化交际语境未能充分开发等。积极开展网络环境下的跨文化内容教学，“多维度”地培养学生跨文化交际能力势在必行。

随着全球化和信息化进程的不断深化，国际间的经贸、人文交往日益活跃，特别是“一带一路”战略的实施，将推动新一波的对外开放，促进各国的合作。近年来，国内的跨国经营面临着诸多的跨文化困境，表明了在新的环境下，如何培养具备良好的跨文化交流技能的应用性专业人员成为一项紧迫而又必须的工作。随着我国经济、社会的发展，培养具备良好的跨文化交流技能的人才，培养跨文化交流的能力已是刻不容缓。而在高等教育中，学生的跨文化交流也成为学习中的一个重要课题。为了适应社会发展需要的多元化人才，特别是跨文化交际能力的应用性人才，应用型大学首先要担负起为社会服务和跨文化交际能力的新任务[1]。

1 跨文化交际能力研究概述

国外的跨文化交流研究始于20世纪50年代在美国兴起，20世纪70年代之后，跨文化交流迅速发展，相关的研究成果层出不穷。然而，关于跨文化交流的研究却相对较少，而且观点各异。比如，斯宾伯格和库帕奇就把跨文化交流能力分为三个部分：动机、知识和技能。他从情感、认知和行动三个维度构成了跨文化交际能力的理论模型：一是情感层面——指跨文化理解（intercultural awareness）;二是行为层面——指跨文化理解（intercultural effectivity）;三是认知层面——指跨文化理解力（intercultural awareness）;四是行为层面——指跨文化介入（intercultural effectiveness）。在教育方式上，Byram是最有影响力的一个，他的观点包括：心态、知识、技能、文化批评意识。

二十多年来，随着跨文化交流的不断深入，越来越多的研究者和教师开始对其进行深入的探讨。张红玲认为，跨文化交流的技能包括敏感性、意识、态度、情感、知识、技能六个层次。在培养方式上，杨盈和庄恩平分别从意识培养、文化调试、能力培养、知识传递和交流能力培养等方面进行了“五合一”的培养。颜静兰的跨文化交流技能的教学方式主要有课堂系统输入、课外积极导入、社会活动体验三个主要部分。综合考虑知识、动机、技能、语境和效果五个因素，许力生分别从知识、动机、技能和效果四个方面建立了学生的跨文化素质。

2 研究方法及结果分析

相关研究者在历经数年的不断修改和检验后，已开发出一套较为可信的测度。此问卷共24項，包括互动参与、尊重文化差异、互动信任。这种跨文化敏感度测验，是当前最为可信的一种。本文运用Chen& Starosta的《跨文化敏感度测验》对应用型大学的跨文化交流进行了研究（《应用型高校学生跨文化敏感度的调查》的第1章）;本次研究共涉及东北某高校的1069名非英语专业学生。使用调查表对调查对象进行收集、分类，并使用 SPSS软件对调查结果进行统计[2]。

2.1 应用型高校学生跨文化交际能力现状分析

本研究从五个方面对大学生进行了跨文化交流和敏感性测试。研究对象的跨文化敏感性平均值分别是3.659、2.167、4.833和0.343。由于该问卷使用五分量表，受试者必须在1～5之间选取一位作为其跨文化敏感性的指标。受访者的平均得分为3～4，表明他们在进行跨文化交流时表现出了较好的心态，但其跨文化敏感性还需要进一步加强。在五大因素中，各受试者的不同认同度为3.995，其次是交际参与度3.735，交际专注度3.634，交际愉悦感3.511，交际信心3.255。而在这些影响中，社交自信度最低的5个因子则明显少于其他5个。影响其内在主要因子有：交流快乐性、注意力集中。从这一点可以看出，大学生的不同认同程度较高，而对交流的自信不足。

基于不同文化敏感性的数据，17位学生的选择值低于3，占1.59%;279位学生的选择值在3～3.5之间，26.1%;615位学生的选择值在3.5～4之间，分别为57.5%;158位学生，在4～5之间，有14.8%。没有低于2个点的学生，超过4个点的学生比例也比较低。从五个分值的调查结果来看，2代表“不认同”，4代表“认同”，显示过去数年的“文化教育”，已取得相当的成果，而学生的“跨文化敏感度”则属于平均水准。不过，从分数的分配情况来看，分数最高4的比例相对较低，一半的分数在3.5～4之间，还有很大的提高余地。由此可见，应重视对学生的跨文化敏感性的训练。

在1069位应用型大学的受试者中，接受了“跨文化交流”等文化课的人数相对较少，仅为24.42%。另外，87.46%的大学生对跨文化交流活动感兴趣，3.55%不赞同，8.98%不感兴趣。常见的交流活动则包括：语言老师的文化知识扩展（77.83%）、阅读外语小说（30.4%）、参加外语角（28.81%）、多接触身边的外国人（19.74%）、做志愿者活动（18.52%）、上网与外国人聊天（10.94%）、进行短期翻译（10.85%）、进行短期翻译（10.85%）、参加外语角（10.29%）以及出国学习或旅游（8.7%）。在第二课堂中，有5.71%的同学经常参加语言相关的课外学习，63.99%的同学偶然参加，30.31%的同学不参加。这就充分表明，在语言教学中，学生很少有时间参加跨文化交流，缺乏丰富的情感和认识经验，从而极大地降低了他们在跨文化交流中的作用。在跨文化交流技巧方面，13.38%的大学生表示自己是一名优秀的跨文化交流人员，37.89%的人表示不会，48.74%的人回答说“不知道”。由此可见，我国高校中有将近半数的大学生在进行跨文化交流时，存在着一定程度的不适应，从而造成了跨文化交流的低效率[3]。

2.2 应用型高校外语教师问卷结果分析

研究结果表明：65.45%的教师所属大学有“跨文化交流”“中美文化对比”等课程;有54.55%的老师所在院校经常举办“跨文化交流”，并举办各种形式，包括讲座、外教进课堂、外语周、外语沙龙、接待访问团、师生互访交流、文化节等;有74.55%的教师所在院校有留学生，人数10～500人左右不等。这说明了大学中有跨文化交流的背景。

通过对大学语言老师的问卷调查，发现每个人的回答都不一样。因此，绝大多数的语言老师都相信：在语言教学中，文化是不容置疑的。和语文一样，在接受外来的文化的时候，也不要忽略自己的民族。在对语言学习的目的问题上，88.6%的老师认同加强跨文化交流，半数老师相信可以在学校学习，29%的老师则对此持怀疑态度。但是，关于语言教学是否能够提高学生的语言交流能力，人们有不同的看法。除了不明确的老师外，支持与反对的人数大致相同。

对教科书的选用情况进行了问卷调研，发现有47.27%的老师是自己挑选教科书的。83.64%的老师除了教授课本以外，还会加入其他的资料来进行辅助，所选择的教材和所需的辅具的比重各不相同。在材料的多种取舍中，人们最喜欢的材料分别是：录像带（90.55%）、音频（76.36%）、其他纸质材料（58.18%）。在材料的来源途径（多个）方面，100%的老师采用了网上材料，43.64%的老师选用了其他材料，45%的老师采用了从海外带来的材料和4、6级的真题。在教科书满意度问卷中，有82%的老师表示很满意，18%的老师没有满意。根据教师讲授与学生活动构成的教室教学方法的研究结果，1.82%的学生没有参加学生活动，而选择教师授课的学生有36.36%，有教师讲授的学生有38.18%，有20%的学生没有参加活动。可以看出，绝大多数老师（74.5%以上）都觉得老师在课堂上授课占了很大比重（60%～80%），但是学生的实际参与却很有限。上述论述中，绝大多数老师（94.55%）都同意文化教学与文化教学相结合，在这一节中，文化教学占60%。因此，大多数老师都认为语文教学与文化教学的比重是6∶4。

3 对应用型高校“多维度”跨文化交际能力培养模式构建的思路

在对不同民族间的跨文化敏感性进行研究后，我们可以看到，在不同的语言环境中，他们的民族认同程度较高，而在不同的语言环境中往往存在着不自信。在跨文化敏感性测验中，学生具备一定的跨文化交流技能，但总体上一般都不高，还有很大的提升余地。所以，在语言课堂上，必须重视培养学生的跨文化交流技能[4]。

3.1 加强对文化知识的教育，加强对跨文化交流的培养

通过对语言教学的调研，我们可以看到部分语言教师過分强调语言，忽略了对文化的关注。另外，约20%的老师表示，学生不可能通过学习来进行跨文化交流。37%的老师觉得，语言学习除了传授知识之外，并不能提高他们的跨文化交流能力。改变语言教师的观念，使其了解到语言中的文化意义，是培养他们的跨文化交流的关键。

3.2 加大对学生进行文化教育和课外实践的比例

外语教育对语言学习具有很大的影响，而在提高语言学习者的语言运用中，其地位日益突出。此外，要使课堂上的课堂活动得到有效的改善，必须让他们有更多的实习时间。与其让老师把理论内容塞进课堂，还不如让他们在活动和练习中锻炼有关的跨文化交流技巧[5]。

3.3 扩大教师获得教材的途径

教材的缺失主要靠老师提供的课外资料来填补。目前，这种途径仅限于网上及有关的教科书。为此，笔者提出了建立跨文化交流或文化课资源库的设想，以方便师生借阅和加深对学生的了解。

3.4 增进老师对异域文化的了解及交流的方式

通过调研发现，老师们对外国的了解相对较低。老师中有70.91%是从传媒获取的，而真正通过与外国人沟通了解外国的文化的老师却寥寥无几。为此，各地大学应积极开展海外访学、文化培训，并与外国驻中国文化组织保持长久的联系，组织文化交流，促进学生参与。

4 结语

根据我国应用型大学的生源特征及教学状况，本研究通过对学生与老师的问卷调查，得出结论：“多维度”的跨文化交际能力的培养应从课堂文化教学、第二课堂活动、海外短途交流三个方面进行，以期为同类院校提供一定的参考。从人文角度来看，跨文化教学是一项非常重要的工作。因此，语言教学应该以培养学生的国际化意识和全球视野为目标。加强人文素质教育，实现语文教学的工具化和人文化的结合，为国家改革开放和国际交流的发展战略提供了坚实的人文基础，为大学生就业、自我发展提供了最根本的保证[6]。

引用

[1] 吴慧兰.高校英语教学中跨文化交际能力培养现状及对策探索[J].景德镇学院学报，2021，36（5）：79-82.

[2] 闫维康，谢利君，吴铁军.少数民族大学生跨文化交际能力培养模式构建：人文素养维度[J].高教学刊，2018（19）：158-161.

[3] 刘明艳.公共英语课程教学中学生跨文化交际意识及能力培养[J].长江丛刊.2020（9）：67-78.

[4] 武会芳.CBI范式下体验式跨文化交际能力培养模式构建[J].西北成人教育学院学报，2020（3）：61-63.

[5] 刘雪莲.多元文化背景下大学公共英语教学中的跨文化意识培养探微[J].海外英语（下），2019（2）：136-137.

[6] 赵芳.高校跨文化交际能力培养实践研究[J].英语广场（下旬刊），2018（7）：79-80.

课题：吉林省职业技术教育学会2020年度科研课题《核心素养发展背景下高职学生英语文化意识培养策略研究——以大学英语课程为例》项目批准号：2020XHY200

作者简介：王萍（1980—），女，吉林扶余人，硕士研究生，副教授，就职于长春光华学院。