芬兰教师专业自主性研究——基于TALIS 2018 专业自主性框架的分析

杨雨欣 徐瑾劼

（上海师范大学国际与比较教育研究院 上海 200234）

自主性是教师专业化的特征之一，对教师专业化的发展有着重要的意义。专业自主性能够激发教师的内部动机，引领教师积极地开展专业发展活动，促进教学实践的改进。［1］具有高水平专业自主性的教师能够根据个人价值观开展教学，运用多方资源，并根据实际情况和学生的需求做出相应的调整。此外，在教育教学中充分发挥专业自主性的教师，往往对于工作有更高的参与感、成就感和满意度，表现出更高的幸福感和职业认同，较少出现职业倦怠和离职的情况。［2］可见，教师的专业自主性不仅是教师能力建设的要求，而且是教师的心理需求，对于教师的教学成果以及个人福祉的提升发挥着关键的作用。

在芬兰，教师是一种声望高且备受尊重的职业。芬兰的社会文化和教育传统塑造了专业自主性的教师发展模式，其教育部门认为应该由课程、教学和学习来改进教师在学校的实践，而不是过多地通过外部的考试与评价。尽管芬兰对教师缺乏标准化的考核，但是在各类国际教育测评项目中，芬兰一直是最成功的教育体系之一。在国际学生评估项目（PISA）中，芬兰学生不仅表现卓越，并且校际差异小。正是由于芬兰教师对自主教学的胜任，使芬兰不同于其他教育体系。教师专业自主性是经合组织（OECD）开发的教师教学国际调查（TALIS）重点关注的领域，本文通过分析TALIS 2018 中芬兰教师专业自主性的表现，了解芬兰教师自主性发展模式的特点，为我国构建教师专业自主性发展体系提供经验和启示。

一、TALIS 2018视域下的教师专业自主性

（一）教师专业自主性分析框架

教师专业自主性是指教师基于自我的信念与价值取向，在教育教学活动中排除外界因素的影响，自身积极调节和控制教学活动的心理特征，而教师的教学自主性是教师专业自主性的关键要素。［3］还有学者将教师的教学自主性分为课程自主性与一般性的教学自主性，前者指教师在决定课堂活动、选择教材与制定教学计划方面的权利，后者则指的是教师在教学中的行为标准及工作决策权。［4］因此，教师在课堂教学活动中对各项事务独立和自由控制的权利就是教师教学自主性的体现。［5］TALIS 2018 调查主要聚焦在课堂教学层面，了解教师对课堂教学的掌控程度，以体现其专业自主性水平。TALIS 2018 在教师调查问卷中通过4 点量表（1=非常不同意，2=不同意，3=同意，4=非常同意）询问了教师对自己在所教班级课堂教学五项事务中所拥有的自主性水平，包括：“决定课程内容”“选择教学方法”“评价学生的学习状况”“维持学生纪律”以及“决定布置家庭作业的量”。

（二）与教师专业自主性相关联的分析维度

教师在课堂教学工作中进行自主决策的权利已被确定为教师专业发展的基石。［6］若教师在课堂教学工作中缺乏自主性，何谈教师进一步的专业发展？经合组织前期研究发现，教师自主性通常与“教师工作满意度或幸福感”“教师职业倦怠感”“学校创新能力”及“教师动机”等主题相关。诸多研究也表明，教师自主性与教师进行专业协作和创新实践的倾向以及教师的自我效能感、工作满意度和压力水平相关。［7］因此，为了更全面地对教师自主性进行分析，通过发展教师专业自主性更好地赋能教师，TALIS 2018 调查对以下四个与教师自主性相关的维度进行了调查与分析：

1.专业协作

不同的学者对教师自主性与教师专业协作之间的关系有着不同的看法，教师在课堂教学中的自主性可能会被视为教师进行专业协作的先决条件，也可能被解释为孤立主义的表现，不利于教师参与专业协作。［8］因此，为了探究教师自主性与专业协作之间的关系，TALIS 2018 通过询问教师参与同一班级联合教学、不同班级和年级的联合活动、协作性专业学习以及进行课堂观察并提供反馈的频繁程度调查了教师参与专业协作的程度。

2.团队创新

在学校改进的相关文献中，有学者提出教师专业自主性与学校创新项目的有效开展有关。［9］在支持创新的环境中工作可能会有利于教师发挥其自主性，而当教师自主性水平足够高时，他们也会更乐于创新并积极支持团队创新项目的开展。为了探究教师自主性与团队创新之间的关系，TALIS 2018 主要通过教师调查问卷询问教师，本学校的大多数教师是否努力发展教学的新想法、是否愿意改变、是否愿意寻找解决问题的新方法以及是否为他人新想法的应用提供实际支持，据此来衡量教师的团队创新水平。

3.工作满意度

费尔斯通（Firestone）及彭内尔（Pennell）在其研究中指出，教师自主性是教师内在动机的核心，教师自主性低可能与其对工作的满意度低有关。［10］斯特恩斯（Stearns）等人的研究也表明，教师的工作满意度与教师能在学校发挥多大的自主性有关。［11］教师在课堂中的自主性会影响其继续进行教学的意愿，在课堂中缺乏控制感会使教师感到紧张、焦虑和压力。［5］而TALIS 2018 将教师工作满意度划分为两个子维度并进行了调查，包括对工作环境的满意度以及对教师职业的满意度的调查。

4.自我效能感

教师自主性还与教师的自我效能感有关，因为两者都被认为是教师培养适应能力及参与工作所需的基本要素。［5］TALIS 2018 将教师自我效能感划分为三个子维度并进行了调查：教师课堂管理的自我效能感、教学的自我效能感以及学生投入的自我效能感。

二、芬兰：内在驱动的教师专业自主性发展模式

（一）芬兰教师专业自主性表现：对课堂教学的掌控度较高

分析TALIS 2018 数据结果对教师在课堂教学五项事务中的自主性水平的调查数据结果可以发现，芬兰初中教师在课堂教学中的自主性水平总体较高（见图1），98%的教师同意或非常同意自己在选择教学方法这项事务中能发挥自主性，高于OECD 均值（96.2%）；96.7%的教师同意或非常同意自己在决定布置家庭作业的量这项事务中能发挥自主性，高于OECD 均值（91.3%）；还有95.2% 及92.9%的教师同意或非常同意自己在评价学生的学习状况、维持学生纪律这两项事务中能发挥自主性，亦高于OECD 均值（94%和91.6%）。这在一定程度上表明芬兰初中给予了教师较高的自主性。

图1 教师在课堂教学五项事务中的自主性水平

值得注意的是，在TALIS 2018 调查中，报告自己在决定课程内容这项事务中发挥自主性的教师比例是最高的（包括“同意”及“非常同意”的比例）。在冰岛、韩国、挪威及瑞典等国家，均有超过95%的教师报告自己在决定课程内容这项课堂教学事务中能发挥自主性。但在芬兰，约82.6%的初中教师认为自己在这项事务中能发挥自主性，这与OECD 均值相当（84.3%）。这可能是因为在OECD国家中，课程内容的决定权仍主要掌握在各国及地区政府、地方或学校。而在中国上海，有93.5%的初中教师认为自己在决定课程内容这项事务中能发挥自主性，这在一定程度上可以说明中国上海初中鼓励教师在课堂教学中发挥自主性，教师在课程内容上拥有一定的自主决策权。［5］就TALIS 2018 调查结果来看，芬兰初中教师在决定课程内容这项事务中的自主性水平还可以进一步提升。

（二）芬兰：指向内驱力的教师专业自主性

为了更全面地分析芬兰教师专业自主性的重要作用及发展模式，TALIS 2018 调查在考虑了教师性别、年龄、教龄工作性质（兼职和全职）以及生源背景后，选取了芬兰初中教师课堂教学的自主性水平指数作为自变量，芬兰初中教师的自我效能感、工作满意度、团队创新及专业协作指数作为因变量，分别进行了线性回归分析。

表1 教师自主性的线性回归分析

第一，芬兰初中教师在课堂教学中的自主性对其自我效能感的影响最强（β=0.274，p＜0.05）。这说明芬兰教师越在课堂教学中发挥自主性，越能促进其自我效能感的提升。而自我效能感源自班杜拉社会学习理论体系中的自我效能理论，主要指个体对自己是否有能力完成某一成就行为及该行为可能导致的结果的推测与判断。［12］高自我效能感能为教师带来高自我胜任感，激发其内部成就动机。因此，可以通过提升芬兰教师在课堂教学中的自主性水平增强教师的自我效能感，使教师基于内部成就动机强化自身专业行为，有效提升教师的教学水平。

第二，芬兰初中教师在课堂教学中的自主性水平显著影响工作满意度（β=0.229，p＜0.05）。这表明赋予教师更多的课堂教学自主性，教师就会感受到更强的工作满意度。而教师领导力本质上是教师自主性的体现，因此应重视学校中的分布式领导力对教师工作满意度的重要价值。学校应赋能教师，让教师发挥充分自主性，强调促进与发挥每位教师的领导力，从而激发其教学动机与主观能动性。同时，学校可以通过建立扁平化、人性化、可持续发展的学习型组织，在满足教师个性化发展的需要、促进其专业发展的同时，增强教师对工作的认同感与对集体的归属感，通过协同合作为学校教育发展注入动力。

第三，芬兰初中教师在课堂教学中的自主性水平对教师间的专业协作和学校创新影响不大。相比教师的自我效能感与工作满意度，芬兰初中教师在课堂教学中的自主性水平对学校团队创新（β=0.061，p＜0.05）的影响相对较小，且对专业协作（β=0.2017，p＞0.05）的影响不显著。这说明芬兰教师在课堂教学中发挥自主性时更注重的是对工作的幸福感与满意度，他们更多的是基于内驱力在课堂教学中发挥自主性，并具备了自我导向的学习能力和专业自觉，进行自我导向的专业发展。自我导向学习的最终目标就是实现自我价值，即充分发挥自身潜力、创造力和表现力，获得自我满足感与幸福感。［13］

三、芬兰教师专业自主性发展模式的特点

（一）成就感、获得感驱动的专业自主性发展模式

从TALIS 2018 数据结果看，芬兰初中教师在课堂教学中的自主性对其自我效能感的影响最强，芬兰教师的自我效能感是促进教师自主性发展的重要内驱力。因为教师的高自我效能感能为其带来高自我胜任感及成就感，激发教师的内部成就动机，促进教师自主专业发展。

为了了解芬兰教师自我效能感的发展情况，并进一步探究芬兰教师自主性与自我效能感之间的关系，本研究基于TALIS 2018 数据库，以中国上海及芬兰的教师为样本进行数据处理，根据处于不同阶段教师的自我效能感四个维度的具体数值绘制四维雷达图（见图2、图3）。本研究综合了国内外学者对教师专业发展阶段的论述，将各教育体系的教师依据教龄分为三个阶段：教龄在5 年以下的定为角色适应期；教龄在5 年及以上、10 年以下的定为经验积累期；教龄在10 年及以上的定为专 业成熟期。［14］

图2 中国上海教师的自我效能感

图3 芬兰教师的自我效能感

结果发现，与中国上海相比，芬兰教师在课堂教学工作中各方面的自我效能感更强。同时值得关注的是，芬兰教师自我效能四维雷达图的形状与中国上海有明显的区别。两个教育体系都有表示不同阶段教师自我效能感水平的三层多边形，中国上海呈逐层扩大的“年轮状”，而芬兰的三层多边形几乎重合，且多边形的顶点均基本处于某一维度的峰值，这可以说明在芬兰，各发展阶段的教师均拥有一定的自我效能感，不同发展阶段的教师的自我效能感都较均衡。可见，芬兰教师的自我效能感具有全方位、可持续、稳定性的特征。

（二）个人主义倾向的教师自主性发展对系统提升的影响不足

通过对TALIS 2018 数据结果进行分析发现，与其他国家相比，芬兰教师专业自主性发展表现出较强的个人主义倾向，对教师间专业协作、学校团队创新等影响较弱甚至无影响。这表明，芬兰教师的自主性发展生态关系是一个相对封闭的闭环：源于工作中获得感的自我效能感拉动自主性发展，自主性越强让教师感受到更高的工作满意度。但教师自主性的增强并未辐射到教师间开展的协作和学校的团队创新上。

在自主性发展的生态体系中，芬兰教师的职业发展模式具有一定的优势，他们具备了自我导向的学习能力和专业自觉，具有强大的内驱力，因此芬兰教师的工作满意度处于世界前列，不易产生职业倦怠。正因如此，教师职业具有一定的优越性，社会民众给予芬兰教师充分的尊重与信任，教师们享受着中高阶层的收入与社会地位。在这样高度尊重教师的社会环境下，芬兰教师具有高度的职业荣誉感与职业尊严，使得他们积极投入教学工作，拥有很高的专业发展自主性。

但这样的职业发展模式也有一定的缺点，即芬兰教师相对缺乏集体主义意识与组织保障，不利于教师间的协作与创新。随着教育的不断发展，加强教师之间的联系与协作已成为必然要求，在强调教师自主性的同时，也必须要强调教师间的专业协作。学校能通过建立教师间的学习型组织，推进教师的合作与创新，促进学校改进，为学校教育发展注入动力。

四、经验与启示

（一）形成自我效能感为核心推动力的教师专业自主发展路径

受自我效能感驱动是芬兰教师专业自主性发展模式最突出的特点。教师专业自主性的内在需求是自我效能感的满足，高水平的内在成就动机也推动教师追求专业自主发展。专业自主性不仅为教师提供了选择教学内容和方法的自由，而且使得教师对教学行为和结果都负有责任。教师的专业自主性促使他们参与学校决策，在学校发展方面发挥个人领导力，教师广泛的专业行动持续建构着教师多维度的自我效能感框架。因此，对于自我效能感驱动的教师而言，他们有能够依据个人价值观和理解开展教学的信念，为了获得满足感和成就感自主地进行专业发展，工作幸福感更强。自我效能感所带来的专业自主发展的内生动力是源源不断的，教师在教与学方面也有更大的灵活性。这不仅是对教师能力的挑战，而且是充分发挥专业性的机会。反观“任务式”的专业发展模式，不仅忽略了教师的自主需求，而且外在刺激的过度混入容易增加教师的压力，产生职业倦怠。［15］我国应形成以自我效能感为重要内驱力的教师专业自主发展路径，重视教师自我效能感的获得，以教师的内部动机为主，激励教师进行自主性的专业发展。在宏观教育政策的规定下，可以给予学校和教师一定的选择权，让教师有一定的专业空间发挥其专业潜能，体现个人价值。

（二）树立以终身学习理念为指引的教师专业自主发展意识

芬兰教师的自我效能感表现出全方位、可持续、稳定性的特征，意味着芬兰教师的专业自主性贯穿专业发展的各个阶段，芬兰教师持终身发展的理念，在整个职业生涯过程中自主地提升自身的专业化水平。在芬兰，只有最优秀、最聪明、立志从教的人才有能力实现成为教师的职业梦想。合格的教师候选人不仅要有优异的成绩和出色的人际交往技巧，而且要对学校的教学和职业有奉献的精神。芬兰教师在入职前就已意识到教师的角色是终身学习者，要使自己的教学不断趋于完善。每一位教师都把教师当成终生的事业，并且主动地投身于精进教学的专业发展之中。这意味着芬兰教师在专业发展中始终采取主动的倾向，通过自我监控开展专业学习，提升个人能力。我国有必要为教师树立以终身学习理念为引领的专业自主发展意识，使教师拥有共同的终身学习的教育愿景，在整个职业生涯中表现为自主发展者。

（三）构建以社会信任文化为基础的教师专业自主发展支持体系

以社会信任文化为基础，多方协同的专业自主支持体系为芬兰教师全方位专业发展赋能，使芬兰教师在课堂教学的各个层面都表现出高水平的自我效能感。“和谐、包容、可持续”是芬兰的社会精神文化，社会民众给予教师以信任和尊重为特征的情感支持，为教师自主进行专业发展并追求教学改进和创新提供无条件支持。芬兰教育的特点是由学生和教师共同承担责任，父母信任教师，不会将学生成绩不佳归责于教师。［16］而芬兰中小学教师在职培训的有效实施，离不开政府和教育部门对教师在职培训机构、培训项目等各个环节的细化和规范化，力图使教师在在职培训过程中将理论与实践相融合，更好地促进教师专业能力的发展。［17］此外，芬兰政府为各个学校提供了充足且公平的财政资金支持，具体的资金使用由学校根据学校特点和教师需要来分配。我国应汲取经验，营造信任教师的社会氛围与高投资的教育政策的高度一致性，为教师专业自主性的发展提供一体化的支持。教师不仅能够自主地选择多样化的专业发展培训，而且通过有效的家校沟通和学校-社区伙伴关系形成家庭、学校、社区共同的育人理念，教师在课堂上能够自主开展教学，家长在课后接续教师的教学，达到更好的教育成效。

（四）开展自我反思与协作相结合的教师专业评价

与许多其他教育体系不同的是，芬兰并非通过外部的、标准化的测试来提高学校绩效的，也没有对学校和教师实施严格的考评制度。课堂完全由教师个人掌控，通过量表等工具对教师的教学实践进行测评是不符合芬兰的道德规范的。本校教师和校长的决策得到充分的重视，教师的专业判断和学生评价也是芬兰教育评价的主要形式。芬兰教育系统充分信任芬兰教师的自律性和专业自主性，课堂反思评价和基于学校的评价是教师专业发展的重要组成部分。过于偏重应试的教师专业发展容易出现与操纵测试结果相关的不道德做法以及学校之间的不良竞争，而机械的外部标准会使教师队伍趋于同质化，不利于激发教师的潜力，弱化教师的专业职能，培养出的学生也易缺乏创造力。然而，芬兰教师的自我反思的评价方式带有个人主义倾向，缺乏组织引领的评价往往辐射范围窄，不利于改进专业协作和实现学校创新。芬兰最新的课程改革转向鼓励教师之间的合作和不同科目之间的融合，重视合作在教师专业发展过程中的作用。事实上，自主与合作并非完全对立的概念，合作并不会对教师的专业性产生威胁，反而能够深化教师对于专业自主性的理解。包括合作指导和共享的专业行动能够强化教师自主专业发展的能力，教师能够在同侪学习的基础上，通过多主体的评价来多维度地完善教学活动。我国要结合本土实际，开展教师自我反思和协作相结合的教师专业评价，形成教师专业学习共同体以评促改，为建设大规模、高质量的教师队伍提供支撑。