共情教研：核心素养时代区域教研的创新研究

2022-07-22陈锋汤瑾

教育参考 2022年3期

陈锋汤瑾

（杭州市钱塘区教师教育学院浙江杭州 310018）

2022 年4 月21 日，我国教育部颁布了义务教育新课程方案和新课标，这就意味着现行的教材成了“旧教材”。一线教师不能坐等明年逐步出现的新教材，那么如何用新课标来指导旧教材的教学、尽快体现新课程和实现新教学呢？新课标呼唤核心素养时代区域教研的创新，从而使区域教研在提高中小学教育质量、促进教师发展、助力学生成长以及保障基础教育质量方面发挥“支撑作用”。

一、现阶段区域教研的问题和症结

核心素养时代的教研内容必然要发生转型：在课程目标方面，我们要由“三维目标”走向“学科核心素养”；在课程内容方面，我们要基于新课标用“旧教材”开发出新课程；在课程实施方面，我们要努力转变教学方式，变革学生学习方式；在课程评价方面，我们能选择科学的测量工具，准确评估学生素养的发展水平。［1］为此，区域教研活动迎来了新挑战，出现了新问题。主要有以下几点表现。

（一）教研脱离需求，缺乏精准性

教师参与的积极性决定了区域教研活动的质量。但反观现实，部分教师对教研活动的期望较低，态度消极，为了完成任务不得不参加，不能意识到教学中存在的问题，也不想去解决、改进。教师主体性缺失，导致教研效果不显。

（二）教研形式单一，缺乏创新性

教研活动形式是教研活动的载体。区域教研活动存在形式单一的问题，主要表现为“以课为中心”的活动形式。单一地为教师的“课”服务，这就使得大部分参与教研活动的教师位于教研活动的边缘，始终无法走进教研活动的中心。教研活动缺乏对教育教学中存在的其他问题的探讨，不利于教师素质全面提升。

（三）盲目借鉴经验，缺乏适切性

各地教研人员和教研室都在探索开展有特色、有实效的区域教研活动，同时积极推广有效经验。但不少经验因为教师素养、地域文化差异等多种原因推广后出现“水土不服”的现象［2］，阻碍了本地区教研活动的正常开展，不利于教师的发展。

此外，在“双减”背景下，教师在教育教学中将面对更多更具挑战性的新问题，同时各学科新课标的出台，对区域教研提出了新的挑战。基于上述背景，区域教研亟需做出改变。

二、破解教研困境的理论构想

中共中央国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，“为顺应时代新变化，应不断发挥教研支撑作用。以进一步完善国家、省、市、县、校五级教研工作体系——形成上下联动、运行高效的教研工作机制”。基于国家的要求和区域教研亟待提升的现状，我们提出了“共情教研”模式。

共情是20 世纪美国心理学家卡尔·罗杰斯提出的概念，是指个体在认识到自身所产生的感受来源于他人的前提下，通过观察、想象或推断他人的情感而产生的与之同形的情感体验状态。我们的“共情教研”是基于订单、菜单和靶单的“三单”，依据学校和教师的实际需求，促使教师教育学院和学校、教师之间相互理解、换位思考、互为引导，达成更深层次的沟通、理解与合作，形成共生共赢、和谐稳定的教研新生态。

三、构建“三单”联动的区域“共情教研”范式

区域教研是对传统教研工作的创新和发展，它可以转变学校领导的教学理念，促进教师的专业发展，提高区域内的整体教学质量。通过文献检索，我们发现现行的一些区域教研的模式都强调了区域教研在教师专业成长方面的重要性，“区域教研是提升教师教学水平、缩小教学差距、优化教育资源的重要举措”。可以为“教师的专业发展提供专业引领、校际联动、成果交流、资源共享的机会，以弥补单一教研形式的不足之处”。

区域教研模式，如山东省曾经创立适合其各自特定区域使用的教研模式，包括了主题教研、临场教研、课题教研等方式；同时还建立了共同发展的区域教研内容，包括课型建构、问题研讨和片区交流等。浙江葛炳芳（2008）从有效听评课的角度提出了教研的BEFORE 模式，该模式的流程为“启动—热身—聚焦—听课—研讨—提升”，以听课为载体进行学科教研活动，强调了听课的互动过程，并注意活动前与活动后这两个重要的环节，以增加教研活动的有效性。［3］但它们都未能实现教师、学校与教师教育学院之间真正的共情，无法切实地满足一线教师真正的需求，教研活动尚未落到实处。

我们的“共情教研”模式借助于订单、菜单和靶单，明确起点，立足支点，把握热点；落实教研序列常态化，教研活动程式化，教研品牌特色化；不断内生教研范式，共生教研品味，催生教研活力。创生教研新生态，形成区域教研特色，助力教师成长，成就教师，成就学校，促进区域教育质量的均衡发展。其中，“菜单”式教研利用菜单收集问题，菜单从教师中来又回到教师中去，真正了解学校及教师的真实需求；“订单”式教研利用来自学校的订单，精准把握需求，真正解决问题；“靶单”式教研深入薄弱学校，解决疑难杂症，形成问题破解靶单，如图1 和表1 所示。

表1 共情教研层次比较表

图1 区域共情教研模式

（一）“菜单”式区域教研范式

1.“菜单”式教研

“菜单”式教研有效利用教研菜单，菜单问题取自教师，再回到教师中去。“菜单”式教研是以主题菜单的教研形式为前提，以教研共同体为依托，以实时网络信息为辅助平台，以参与、互动、高效为特征，建立从单一走向多元、从封闭走向开放的区域教研新范式。［5］

2.主要特点

（1）活动主体：田野式和草根化。“菜单”式教研着眼的是一线教师的实际需求，发动学科教师立足课堂前沿，研讨课堂教学行为，开发课程资源，进而获得专业发展、体验课堂文化，是一种应用研究。所谓“活动主体的田野式”，是指学校里发生的一切，教师发展需要的一切；所谓“活动主体的草根化”，是指要注重实践、群体参与、扎根本土、浸润有序。

（2）活动内容：预设性和生成性。“菜单”式教研主题的自主预设，是教研活动的范围和方向，而当教研共同体的个性思维生成，教研活动就不能拘泥于预设的主题内容，而应尊重教研资源的生成。所谓“活动内容的预设性”，就是教研共同体按照菜单教研主题要求，对研讨内容的系统设计，其核心内容是教师围绕新课标要求，认真分析学情和重构课程，在对以往教学行为做出深刻反思的基础上，对课堂教学过程的新规划。所谓“活动内容的生成性”，是指不是预先设计的，而是在菜单教研活动过程中，通过教研共同体互动，以及教研员和教学专家的引领，即时产生的教与学资源的利用。

（3）活动形式：灵活性和创新性。“菜单”式教研借助现代教育技术，打破了“时空”的限制，使得人人参与、发表意见成为可能。教师通过微信群、QQ群、钉钉、腾讯会议等发表自己的观点，展示个人在教学中遇到的困惑，由学校和教研员汇总整理后，以菜单形式返还给教研共同体，让大家共同研讨并给予解答，这充分体现了“菜单”教研的灵活性和创新性。［6］

“菜单”式教研范式结构如图2 所示。

图2 “菜单”式教研范式

【范例1】区域小学语文“菜单”式特色教研——“三层五步”法

图3 区域小学语文“菜单”式特色教研——“三层五步”法

1. 发放问卷，拟定“菜谱”

学院和教研员面向学校和语文教师发放调查问卷，了解不同年级、不同教龄、不同专业水平小学语文教师的教研需求，让学校和教师提出若干与教学最相关、最棘手或急需解决的问题，从中筛选出具有针对性、普遍性、共性的教研需求，归纳汇总，整合拟定出教研“菜谱”，以“菜谱”形式发送到校园网、教研网或QQ、微信、钉钉教研群上。学院印发“菜谱”给各个学校，由学校根据“菜谱”，参与研讨、“点菜”，汇总后形成语文教研菜单。学校、教研员依据各校教师选定的主题菜单，做好任务分配，确定学年语文教研活动的重心、顺序以及具体时间、方式和内容等。［7］

2. 教师互动，专题研讨

教师互动是“菜单”式教研实施的关键。依托学校语文教师，我们开展教师沙龙、名师论坛等多种互动方式，对主题菜单进行专题研讨。学院和教研员在深入思考的前提下，拟定活动内容、对话形式以及主讲人等，以列表的形式印发给学校语文教师，固定时间和地点开展集体教研，通过自评、互评和专家他评，对不同教师解决语文教学问题的方案进行甄别、比较、借鉴，汲取他人的长处，感悟自己的不足与缺陷，实现认识上的自我完善与提升。

3. 下厨做“菜”，送“菜”上门

教研“菜单”下移是教研实施的引领方向。学校语文教师自主选定教研“菜单”后，有效实施教研离不开教研人员和教学专家的专业引领。在此过程中优选名优教师，让名优教师根据自身学科特长，选定一个或多个主题，下厨做“菜”，在校级层面提供研讨课例。教研员不是采取以往集中一天到某校听课调研的方式，而是开展蹲点调研，利用两周左右集中到一所学校，深入课堂和语文学科组，实施全员听课、分层指导、个别交流和集体反馈相结合的方式。不仅有面对面的指导和分析，而且向学校领导反馈教研情况，针对教学中出现的问题，提出诊断建议。

很多蛋白质在水解之后会形成由疏水性氨基酸组成的苦味肽，从而呈现出苦味。苦味的强弱与水解率、蛋白酶种类有关。使用脲酶可以降解鲨鱼等鱼肉中大量存在的尿素，从而祛除异味[10]。利用风味蛋白酶对鳕鱼蛋白水解产物进行脱苦，在水解温度55℃、酶的添加量3%、pH 5.5条件下,能获得苦味低和鲜味高的脱苦产物[11]。

4. 深入反思，强化成果

教学反思是教师立足于自己的实践经验，通过深刻的内省来调控自己的情绪和行为，整合自己的知识和信念的活动。教学反思的方式可以有教学日志、教学叙事、课堂教学录像分析、个人教学档案和关键事件研究等。在下沉式教研中，除了预设主题的交流切磋外，主讲和记录教师要将教研记录和研讨心得整理后，发送到QQ、微信或钉钉教研群上，通过网络平台跟进互动，进一步强化下沉式教研实效。教研成效后期在区域层面进行反馈，形成的成果不断修订，在实践中进一步优化。

（二）“订单”式区域教研范式

1.“订单”式教研

“订单”式教研是一种利用订单实现需求上迁的教研方式。针对基层学校提出的需求订单，学院组织相关团队深入学校，通过调查诊断、教研活动、讲座培训、项目研究等形式，帮助基层学校解决教育教学中存在的问题或困难。

“订单”是由基层学校针对某一学科教师教学中需要深化的“点”提出的，也可以就学校整体教学层面出现的亟待解决的问题提出“面”的订单，学院根据订单制定服务方案，组织相关科室整体或学科团队有的放矢地入校开展教研活动。［8］

2.主要特点

（2）诊断过程的平等性和翔实性。教研员以平等的心态与学校、教师、学生交流，明确自身的工作目的是要和教师形成学研共同体，共同提升、共同成长。教研员尽可能全面、真实地把握学校的现状，了解问题所在，明确学校的真正需求，做到有的放矢。

（3）指导过程的精准性与互动性。指导团队的组建有针对性。团队中除了有教研员、名师，还邀请与帮扶学校校情相似的学校骨干教师加入，使指导更有可借鉴性。教研内容的选择具有典型性，尽可能暴露学校在学科教学中存在的问题，然后通过以点带面、有的放矢的方式进行精准赋能，促进教师转变观念，提升课堂教学技艺，破解学科教学中存在的困难与问题。建构学研共同体，在教研过程中鼓励教师平等参与，通过“听课者与执教者”“听课者与听课者”“教师与学生”“参与者与自己”“教研员与一线教师”等多元对话互动，让教师在参与中获得收获，在互动中获得提升。

“订单”式教研范式结构如图4 所示。

图4 “订单”式教研范式

【范例2】区域小学语文“订单”式特色教研——“研说观评改”五步法

1. 发收订单，了解需求

我们鼓励学校语文教师有效梳理在教学上存在的问题和困难，通过制订订单，明确自身在发展道路上的需求。学院教研员通过学校语文教师的订单清楚地了解基层的需求，制定针对性教研工作的思路与方法，开展富有个性的教研方式。订单的内容包含学校亟待解决的教研问题或需要提供的帮助、问题表现、需求形式。各校语文教师根据本校的实际情况，整理列出需要解决的问题，然后在规定的时间内将订单填写完成并上报给学院。教师教育学院根据订单内容，经过研讨确定帮扶目标与重点，制订帮扶计划，将订单分解给语文教研员。

2. 循单诊断，明晰需求

由于各个学校语文学科教科研能力参差不齐，一些学校看问题不够准确，往往凭经验和感觉判断问题，不能很好地找出问题症结所在，致使一些问题久拖不决，成了制约学校语文发展的“老大难”问题。学院针对订单中所提出的问题与需求，深入学校，通过问卷调查、课堂诊断、专题访谈等形式充分了解学校语文教学发展的状况。根据订单主题，分别搜集资料、编写教研计划、设计教研方案等，与相应的订单学校或个人建立联系，及时提供教研活动的场地、人员组织、讲课教师安排等相关事宜。［9］

3. 研训并举，精准赋能

教师教育学院针对学校的实际需求选择准确、适宜的切入点，组织适当的帮扶团队，立足课堂，在着重点上发力，同时建构学研共同体，尊重每位教师的话语权，鼓励全体教师参与教研活动。根据订单内容，可采取讲座、座谈、课例指导等方式开展针对性的指导。例如，在课例指导过程中通过课前四研、教学四说、四维观课、六维评课、三度改课，最终形成丰富的教研成果。

4. 提升固化，促进造血

通过撰写论文、案例、心得等对实践探索进行成果固化，是所有参与者对专业知识和教学技艺进行再一次学习、梳理、消化和巩固的过程，是培养教师提升自身造血功能的过程。在完成订单中的教研任务，并取得比较满意的结果后，教师教育学院鼓励学校和教师在教研员的指导下，将研训收获总结提炼成相应成果。这些成果可以是论文、总结、心得、感悟，也可以是案例、课例、音视频、教（学）具等。我们引导教师利用已有成果来指导今后的教学实践，进一步拓宽自己的专业发展空间。教师教育学院和学校搭建平台，及时在学校乃至市、区展示这些成果，供广大教师交流、借鉴，共享成果资源，实现教师互相赋能的目的。教研员完成订单式教研活动总结报告，总结工作的经验与不足，以便今后更好地指导基层学校的教学和教研工作。

图5 小学语文“订单”式特色教研——“研说观评改”五步法

（三）“靶单”式区域教研范式

1.“靶单”式教研

“靶单”式教研主要针对的是在区域教学研讨、质量监测、科研评审、教师发展等方面表现得比较薄弱的学校，通过数据诊断，寻找差距；实地调研，形成靶单；靶单升级，平台建构。在不断的探索中，利用靶单帮助薄弱学校缩小差距，解决发展难题，实现薄弱学校的突破。

2.主要特点

（1）数据分析的全面性与具体性。“靶单”式教研利用数据对薄弱学校进行分析，关注突出数据、差异数据、波动数据等，利用数据全面而具体地发现薄弱学校教师配置情况、课程与学科建设情况以及教学的具体状况，获取实证性信息，深入分析研究。

（2）实地调研的科学性与可行性。深入薄弱学校开展调研活动，既要讲究工作的科学性、层次性，还应考虑工作的可行性，不能流于形式。可用一周时间开展沉浸式调研，对学校和教师的各类业务工作进行全面集中调查研究。

（3）靶单的适切性与实用性。针对薄弱学校具体问题形成的“靶单”，指向该校在管理、科研、教学中存在的现实问题，通过以点带面、有的放矢的方式进行精准赋能，促进学校管理升级、教师观念转变，课堂教学技艺提升，真正破解学校和教师在发展过程中存在的困难与问题。

“靶单”式教研范式结构如图6 所示。

图6 “靶单”式教研范式

【范例3】区域小学语文“靶单”式教研

1. 数据诊断，寻找差距

一些比较薄弱的学校对学校自身问题和教师主体问题不甚明晰，通过数据寻找差距就显得十分必要。监测平台的数据为教研活动的开展提供了科学有效的依据。通过数据诊断，可以帮助薄弱学校跳出单一的教学问题点，从而找寻到目标指向强的系统教研主题点。通过教研组用表和学校用表，重点关注突出数据、差异数据、波动数据。

区域小学教研中，主要操作方法是从薄弱学校的“突出数据”中寻找经验点，找到该校本身以及教师语文学科上的优势点，进行经验总结和规律提炼，这样的经验点可以作为教研活动的主题。从“差异数据”中寻找增长点。所谓的“差异数据”是指将所获数据与全区语文平均水平进行横向比较，差异越大越需要关注。这些差异点值得关注，可以提炼成为教研主题。从“波动数据”中找问题点，“波动数据”是指从纵向来看，指向语文学科，相同年级、相同班级在发展过程中发生波动较大的那些数据。波动的趋势无论正负都应该值得关注，从而寻找问题的症结所在。通过数据诊断薄弱学校语文教学方面存在的问题，进行系统分析，初步明确差距，寻求方法。

2. 实地调研，破解“靶单”

“靶向”聚焦，改变传统面面俱到的教研。在一周时间内教师教育学院成员对薄弱学校在小学语文学科方面的常规管理、课堂教学、教师培训等业务工作进行全面集中调研，获取实证信息，结合前期数据，开展系统的分析研究，形成行之有效的问题破解靶单。

针对靶单需求，教师教育学院联系家庭教育讲师团、名师工作室、同类校等，选调其中的骨干教师与语文教研员组成问题破解团，分学期、分批次带领破解团队进驻薄弱学校。问题破解工作分两方面同时进行：第一，家庭教育讲师团主要帮助学校制订家长学校建设工作方案、给家长开设专题讲座。第二，小学语文学科教研团队负责开展基于课堂的主题教研。

3.“靶单”升级，平台构建

根据实际问题形成的语文学科问题破解靶单，在实践中进一步得到验证。反复实践、不断反思，修改充实，破解靶单不断革新升级。

薄弱学校在靶单实践中不断形成成果，打造学科靶单教研基地，着力解决如何提高薄弱小学教育教学质量的核心问题和语文学科的教育教学具体问题。靶单基地学校相互联合建立研究平台、完善资源库建设，为课程改革、教师成长、教科研成果孵化提供良好平台。平台紧紧围绕“确定一个主题、破解一个难题、建立一个团队、培养一批名师”四个方面开展工作，通过总结和推广经验，以点带面，使基地学校在全区发挥引领和辐射作用。