工作支持对乡村中小学教师工作激情的影响——一个多重中介模型的检验

杨振芳 李 萍

（玉林师范学院教育科学学院 广西玉林 537000）

一、问题提出

农村教育是我国教育现代化的薄弱环节与短板所在，发展农村教育是乡村振兴的重要内容。要发展农村教育，教师是关键突破点。教师的知识、技能、素质与工作状态均是影响农村教育质量的关键因素。近年来，由于国家对农村教育的大力投入，农村中小学的教学环境得到了不少改善，乡村教师的待遇也得到了一定的提高，但教师职业倦怠仍是困扰农村教师队伍建设的一大难题。农村教师是职业倦怠的易发群体之一，从整体上看，农村教师的职业倦怠情况不容乐观。［1］一直以来，工作激情被认为是预防职业倦怠产生的有效手段之一。［2］此外，工作激情还被认为是教师职业的生命［3］，是教学的关键［4］，是影响教师职业成功、职业使命感、留职意愿等的重要因素［5］，还是教师提升对学生良好认知的影响因子之一［6］。可见，工作激情对教师教育教学工作的重要性毋庸置疑，保证与提高教师的工作激情尤为重要。但教师的工作激情并非与生俱来、必然存在，而是需要一定环境条件的滋养。什么样的环境因素有助于农村中小学教师工作激情的产生与维持？瓦勒朗（Vallerand）等人基于自我决定理论的观点认为，个体外部动机的内化是激情产生的根源，但外部动机的内化需要一定外部环境条件的支持，支持的条件要满足个体的基本心理需要：自主需要、胜任需要与关系需要。［7］因此，本研究拟基于自我决定理论的分析框架，探究工作支持对农村中小学教师工作激情的影响机制，分析职业效能感、组织满意度与职业归属感在工作支持影响农村中小学教师工作激情过程中的中介路径，以期为农村中小学教师工作激情的激发与维持提供参考依据。

二、文献回顾与研究假设

（一）自我决定理论

自我决定理论是美国心理学家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）等人提出的关于人类自主决定行为的动机理论，该理论关注人们解释内部或外部刺激输入的方式以及这些刺激方式与人们基本心理需要之间的关系。［8］具体而言，该理论认为个体自主决定行为的产生是外部环境因素与个体自身因素相互作用的结果，其中满足个体的基本心理需要是个体产生行为动机与幸福感等体验的关键因素，而人们的基本心理需要则由自主性、能力胜任与关系这三种需要构成。如果这三种基本心理需要均得到满足，那么个体的行为动机会增强，个体的积极态度、积极行为倾向及实际行为、体验到的积极情绪情感等都会增多；但如果这三种基本心理需要中的任何一种需要没有得到满足，那么个体的动机与幸福感等就会减弱。个体的基本心理需要是否得到满足与外部环境因素以及个体对外部环境因素的认知评价密切相关。外部环境能满足个体的自主性、能力胜任与关系这三种需要时，不仅会引发与增强个体的内部动机，还能使外部动机整合为内部动机，即当个体认为外部环境因素能让其知觉到控制感、胜任感、安全感与归属感时，个体的内部动机就会增强，进而产生积极的态度与行为。［9］

激情的主要研究者瓦勒朗及其同事基于自我决定理论对激情的形成机理进行了探讨。他们认为，激情的产生是活动选择、活动评价与从事活动的外部动机转向内部动机这三个过程相互影响的结果。其中，从事活动的外部动机转向内部动机的内化是激情产生的根源［7］，也就是说，从事工作的内部动机是工作激情的源泉。而根据自我决定理论的观点，不管是个体内部动机的产生与增强，还是外部动机向内部动机的转化，其关键都是个体的自主性、能力胜任与关系需要是否得到满足。在工作场域中，工作支持是“个体在工作情景中获得的能够使个体感受到被尊重、被理解和被关注的信息”，具体表现为个体在工作岗位或工作情景中得到的关注与帮助。［10］因此，我们认为，工作支持作为一种重要的工作资源，极可能为农村教师从事农村教育教学工作的外部动机内化为内部动机提供必要的滋养，进而激发工作激情。

（二）工作支持

工作支持是社会支持的一种。学者们认为，基于不同的分析视角，工作支持所包含的内容会有所不同。例如，哈里森（Harrisson）等人认为工作支持包括工具性支持与情感性支持，其中工具性支持包含提供信息、资源、方法指导等，情感性支持则包括表达想法的自由、友谊和鼓励等。［11］Tang 和Siu 等则认为工作支持不仅包括主管、同事与组织的情感性支持，如关心、协助、鼓励、肯定等，也包括主管、同事与组织所提供的工作信息、工作资源、工作指导等非情感性支持。［12］我国学者刘柳等则从工作支持来源的角度对中小学教师知觉到的工作支持进行了探究，认为中小学教师工作支持有三大来源：来自组织的支持（包括领导支持与同事支持）、来自亲友的支持（包括家人支持与朋友支持）、来自工作对象的支持（包括家长支持与学生支持）。基于此，刘柳等将中小学教师的工作支持划分为情感支持与工具性支持两类。［10］关于工作支持影响效应的研究则发现，工作支持对员工的敬业度、工作嵌入和工作旺盛等均具有正向影响［13］［14］［15］，而对职业倦怠和反工作行为则具有负向影响［16］［17］。

（三）工作激情

激情是生活中经常提起的词汇，工作激情则是激情概念在工作场所领域的具体化。近年来，工作激情是工作激励研究领域的一个新选题。对于工作激情的界定，学者尚未形成一致看法，但总体而言，主要有两种观点：心理状态论与工作态度论。心理状态论主要是将工作激情定义为组织成员在自身工作中体验到的、一种伴随积极情绪、强烈倾向、意义感的心理状态，在这种状态中成员愿意为工作投入时间和精力。例如，瓦勒朗等将工作激情定义为个体对自己所从事工作的强烈倾向或意愿，其表现为个体对自己所从事工作的喜欢甚至热爱，并将自己所从事的工作看成是自我认同的一个核心身份特征。［7］工作态度论则认为工作激情是员工对组织与自身工作重复评价后所产生的一种积极工作态度。例如，Ho 等将工作激情定义为个体认为自己所从事的工作具有重要意义，以及伴随这种意义感所产生的、对工作的强烈喜爱之情与愉悦感的工作态度。［18］总的来说，不管是心理状态论还是工作态度论，学者们都一致认为，工作激情的概念包含对工作的认知、情感与行为意愿这三个成分。目前，对于工作激情的研究，学者们主要集中于探究其来源、影响与作用机制。对于工作激情的来源，瓦勒朗等人基于自我决定理论，认为个体对所从事工作的外部动机的内化是激情产生的来源。［7］齐加米（Zigarmi）和尼蒙（Nimon）等则基于社会认知理论，认为员工工作激情的最初形成源于员工对所在组织的状况与从事工作的积极评价。［19］关于工作激情影响效应的研究结果则表明，工作激情能带来适应性的工作行为与心理结果，如更多的建言行为、创造力、助人行为，更低的职业倦怠等［20］［21］［22］［23］。

（四）工作支持与工作激情的关系假设

虽然目前直接探究工作支持与工作激情关系的研究很少，但我们可以从一些相关研究推论二者的关系。自我决定理论阐述了外部动机在环境因素与个体因素的相互作用下转化为内部动机的过程与路径。该理论认为，如果外部环境因素让个体觉得自己的行为活动受到他人的控制，不能自主决定，或环境因素让个体产生无力感、疏离感，那么这些环境因素就会削弱个体行为的内部动机，反之则会 增强行 为 的 内 部动 机。［24］Liu 和Chen 以 金 属 公 司与银行团队成员为对象的实证研究发现，成员感知到的组织支持与团队支持都有助于促进员工和谐工作激情的产生。［25］杨仕元和卿涛等研究则发现，强迫激情对员工感知到的主管支持与创造力间的关系具有正向调节作用；和谐激情与强迫激情能联合正向调节主管支持与员工创造力间的关系以及组织创新支持与员工创造力间的关系。［26］陶厚永和韩玲玲等的研究发现，工作支持与家庭支持均能正向预测员工工作旺盛感的产生，而工作旺盛感被认为是一种“个体在工作时感受到活力与学习的积极心理状态”。［15］基于以上论述，本研究提出假设1：工作支持对农村中小学教师的工作激情具有显著正向影响。

（五）职业效能感、组织满意度与职业归属感及其组合的中介效应假设

工作支持作为一种外部环境因素，从其概念内涵以及自我决定理论的观点推论，工作支持对工作激情的影响可能是通过满足个体的基本心理需要来实现的，也就是说，工作支持对工作激情的影响很可能是通过中介作用来实现的。根据自我决定理论的观点，能力胜任需要、自主需要与关系需要是三种普适性的基本心理需要，当外部环境能够支持、满足这三种基本需要时，个体的内部动机就会增强。工作激情作为一种具有自我驱动特质的积极工作态度，其形成与维持取决于个体对所处组织状况与工作本身的内在心理认知，最终决定外生的情景因素与个体因素的相互作用。工作支持是重要的外生变量；职业效能感与职业归属感则与个体的能力胜任需要、关系需要密切相关，是重要的个体因素；组织满意度则是个体对所处组织形成的内在心理认知的反映。因此，本研究拟基于自我决定理论探究职业效能感、组织满意度与职业归属感在工作支持影响工作激情中的作用机制。

虽然目前鲜有研究直接系统地探究职业效能感、组织满意度、职业归属感在工作支持影响工作激情过程中的作用机制，但我们可以从一些研究成果中推论它们的关系。职业效能感是个体对自身能否胜任某种职业所进行的一种推测与判断。已有的实证研究结果表明，效能感是影响个体工作行为与情绪情感的重要因素。例如，闫淑敏和步兴辉的研究验证了员工的自我效能感对其工作幸福感的正向预测作用［27］，而工作幸福感是工作激情的重要内容之一。郭中献和沙丽艳等人的研究则发现临床护理教师的教学效能感能显著正向影响其工作投入［28］，而愿意为工作投入时间与经历则是工作激情的具体表现之一。邵广禄和李建州等人的一项针对餐饮业员工的实证研究则发现，餐饮业员工的自我效能感不仅对工作满意度有显著的正向影响，还能通过工作满意度对其他工作态度，如组织承诺、离职倾向等产生间接影响［29］。滕修攀的一项针对民警的研究发现，工作效能感不仅在组织支持与工作满意度的关系间起部分中介作用，还在工作自主性与工作满意度的关系间起完全中介作用［30］。王晓玲等人的研究则发现，中小学的教学效能感与职业归属感显著正相关，教学效能感越高，职业归属感就会越高。［31］基于以上分析及理论与实践方面的思考，本研究提出如下假设：

假设2：职业效能感在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间起着显著的中介作用。

假设3：组织满意度在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间起着显著的中介作用。

假设4：职业归属感在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间起着显著的中介作用。

假设5：“职业效能感→组织满意度”组合在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间起着显著链式中介作用。

假设6：“职业效能感→职业归属感”组合在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间起着显著链式中介作用。

假设7：“组织满意度→职业归属感”组合在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间起着显著链式中介作用。

假设8：“职业效能感→组织满意度→职业归属感”组合在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间起着显著链式中介作用。

研究假设关系路径图，如图1 所示。

图1 研究假设关系路径图

三、研究设计

（一）研究对象

我们借助问卷星平台发放网络版问卷，最终回收有效问卷1289 份。样本具体情况如下：男教师446 人，女教师843 人；班主任教师733 人，非班主任教师556 人；小学教师698 人，中学教师591 人；教龄在5 年及以下的教师有569 人，6—15 年的有131人，15 年以上的有589 人；大学专科及以下学历的教师有469 人，大学本科及以上学历的有820 人。

（二）研究工具

我们采用中小学教师工作激情量表、工作支持量表、职业效能感量表、组织满意度量表与职业归属感量表进行问卷调查。全部量表均采用李克特七点计分法计分。

1.工作激情量表

本研究根据中小学教师工作激情的核心定义，以态度的三成分理论为基础，编制了《中小学教师工作激情量表》。所编制的《中小学教师工作激情量表》由职业认同感、正向工作角色行为、工作幸福感三个维度构成，共计17 个测量条目。探索性因素分析（采用直接斜交转轴法）结果表明，该量表的累计方差解释量为76.242%，因子负荷量在0.744—0.926 之间。验证性因素分析结果表明，职业认同感因子观测变量的因素负荷量在0.694—0.920 之间，组合信度为0.9382，AVE 值为0.7182；正向工作角色行为因子观测变量的因素负荷量在0.657—0.900 之间，组合信度为0.9205，AVE 值为0.6612；工作幸福感因子观测变量的因素负荷量在0.764—0.890 之 间，组 合 信 度 为0.9075，AVE 值 为0.6631。信度分析结果发现，该量表的Cronbach’s α 系数为0.957，三 个 分 维 度 的Cronbach’s α 系 数 为0.942、0.922、0.923，这说明该量表信度理想。

2.工作支持量表

我们采用刘柳等编制的《中学教师工作支持量表》进行测量。［10］该量表由工作对象支持、领导支持、同事与朋友支持及家人支持四个维度构成，共计20 个测量条目。信度分析发现，本研究该量表的Cronbach’s α系数为0.963，四个分维度的Cronbach’s α系数为0.896、0.942、0.927、0.918，这说明该量表信度理想。

3.职业效能感量表

我们采用李笑樱和闫寒冰编制的教师职业认同感中的教师职业效能感分维度量表对农村中小学教师的职业效能感进行测量。［32］该分量表为单维结构，共计4 个测量条目。信度分析发现，本研究该量表的Cronbach’s α 系数为0.890，这说明该量表信度理想。

4.职业归属感量表

我们采用李笑樱等编制的教师职业认同感中的教师职业归属感分维度量表对农村中小学教师的职业效能感进行测量。［32］该分量表为单维结构，共计5 个测量条目。信度分析发现，本研究该量表的Cronbach’s α 系数为0.887，这说明该量表信度理想。

5.组织满意度量表

我们采用本课题组自编的《组织满意度量表》，该量表为单维度量表，共计10 个测量条目，主要是让教师对学校的领导、环境、工作条件、生活条件、同事关系、薪酬福利、学生和家长等的满意度进行评价。探索性因素分析结果表明，该量表的累计方差解释量为61.287%，因子负荷量在0.715—0.820之间。验证性因素分析结果表明，该量表观测变量的因素负荷量在0.626—0.779 之间，组合信度为0.9166，AVE 值为0.5246。信度分析发现，本研究该量表的Cronbach’s α 系数为0.938，这说明该量表信度理想。

四、研究结果

（一）共同方法偏差检验

我们采用Harman 单因素法进行共同方法偏差检验，分析结果表明，特征值大于1 的因子共有7个，且第一个因子解释的变异量为16.81%，小于临界值40%。因此，本研究数据不存在严重的共同方法偏差。

（二）描述统计与相关分析

各变量间的描述统计与相关分析结果如表1 所示。从表1 可知，工作激情、工作支持、职业效能感、组织满意度与职业归属感两两间均显著相关，变量间的显著相关满足了中介作用检验的前提。

表1 各变量间的描述性统计与相关分析（N=1289）

（三）假设检验

以工作支持为自变量，职业效能感、组织满意度和职业归属感为中介变量，工作激情为因变量，采 用Hayes 的PROCESS 程 序（Model Number=6；Bootstrap =5000）对职业效能感、组织满意度和职业归属感及其组合的中介效应进行检验。结果表明：农村中小学教师感知到的工作支持对其工作激情有显著的正向影响（β=0.6522，95%C.I.=（0.6260，0.6784），SE=0.0134，t=48.8492，p＜0.001）。工作支持对职业效能感有显著正向影响（β=0.1384，95%C.I. =（0.1316，0.1452），SE=0.0035，t=39.9654，p＜0.001）；工作支持对组织满意度有显著正向影响（β=0.4143，95%C.I.=（0.3805，0.4481），SE=0.0172，t=24.0412，p＜0.001）；工作支持对职业归属感有显著正向影响（β=0.0862，95%C.I.=（0.0721，0.1002），SE=0.0072，t=12.0379，p＜0.001）。职业效能感对组织满意度有显著的负向影响（β=-0.2470，95%C.I.=（ -0.4290，-0.0651），SE=0.0927，t=-2.6639，p＜0.01）；职业效能感对职业归属感有显著的正向影响（β=0.6666，95%C.I.=（0.6037，0.7295），SE=0.0321，t=20.7876，p＜0.001）；职业效能感对工作激情有显著正向影响（β=1.6692，95%C.I.=（1.4703，1.8680），SE=0.1014，t=16.4676，p＜0.001）。组织满意度对工作激情有显著正向影响（β=0.2318，95%C.I.=（0.1801，0.2835），SE=0.0264，t=8.7976，p＜0.001）；组织满意度对职业归属感的影响不显著（β=0.0100，95%C.I.=（-0.0089，0.0289），SE=0.0096，t=1.0344，p=0.3011）。职业归属感对工作激情有显著正向影响（β=0.5911，95%C.I.=（0.4412，0.7410），SE=0.0764，t=7.7359，p＜0.001）。

在加入中介变量职业效能感、组织满意度和职业归属感后，工作支持对工作激情依然有显著的正向影响（β=0.2253，95%C.I.=（0.1848，0.2658），SE=0.0206，t=10.9123，p＜0.001）。中介效应检验结果表明：职业效能感、组织满意度与职业归属感的总体中介效应显著（β=0.4269，Boot SE=0.0255，95%Boot C.I.=（0.3741，0.4736））。其中，职业效能感在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间起着显著的中介作用（β=0.2311，Boot SE=0.0202，95% Boot C.I.=（0.1931，0.2691）；组织满意度在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间起着显著的中介作用（β=0.0960，Boot SE=0.0139，95%Boot C.I.=（0.0702，0.1238））；职业归属感在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间起着显著的中介作用（β=0.0509，Boot SE=0.0111，95% Boot C.I.=（0.0321，0.0760））；“职业效能感→组织满意度”组合在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间起着显著链式中介作用（β=-0.0079，Boot SE=0.0033，95% Boot C.I.=（-0.0154，-0.0019））；“职业效能感→职业归属感”组合在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间起着显著链式中介作用（β=0.0545，Boot SE=0.0105，95% Boot C.I.=（0.0342，0.0759））；“组织满意度→职业归属感”组合在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间的链式中介作用不显著（β=0.0024，Boot SE=0.0028，95%Boot C.I.=（-0.0027，0.0089））；“职业效能感→组织满意度→职业归属感”组合在农村中小学教师感知到的工作支持与工作激情之间的链式中介作用也不显著（β=-0.0002，Boot SE=0.0003，95% Boot C.I.=（-0.0011，0.0002））。中介效应检验总体情况如表2所示。

表2 中介效应检验总体情况

综上所述，在本研究中，除了假设7 与假设8 没有得到支持外，其他假设均得到了支持。研究假设检验关系路径图（非标准化系数）如图2 所示。

图2 研究假设检验关系路径图（非标准化系数）

五、讨论与建议

（一）讨论

1.工作支持对工作激情的直接效应

本研究发现，农村中小学教师感知到的工作支持对其工作激情有显著正向影响，这一结果与已有研究结果相似。王钢和范勇等人的研究结果发现，幼儿教师感知到的组织支持不仅对职业认同与职业幸福感有直接的正向预测作用，还能通过职业认同进一步促进幼儿教师职业幸福感的产生。［33］曾练平和何明远等的研究则发现，农村教师感知到的社会支持不仅对工作投入有显著的积极影响，还能通过工作家庭平衡进一步促进工作投入。［34］在本研究中，工作激情是一个由职业认同感、工作幸福感与正向工作角色行为三个因子构成的概念，可见，本研究结果进一步支持了已有的研究结果。此外，这一研究结果也可以基于自我决定理论进行解释。来自领导、同事、家人、朋友、学生和家长的工作支持对农村中小学教师而言无疑是一种良性的外部环境因素，这种环境能够满足农村中小学教师能力胜任、关系的需要，益于促进农村中小学教师工作动机的内化，进而激发其工作激情。

2. 职业效能感、组织满意度与职业归属感及其组合的中介效应

本研究发现，职业效能感、组织满意度与职业归属感均在工作支持影响农村中小学教师工作激情的过程中起着中介作用，并且，“职业效能感→职业归属感”与“职业效能感→组织满意度”也在这个过程中发挥显著的链式中介作用，这些结果也与已有研究结果相似。张晓辉和赵宏玉的研究发现，实习教师感知到的工作支持不仅对职业承诺有直接影响，还能通过职业效能感、职业认同以及“职业效能感→职业认同”的链式中介作用进一步影响职业承诺［35］；陈秋珠和许宽的研究则发现，自我效能感在社会支持影响幼儿教师工作投入的过程中起中介作用。［36］此外，自我决定理论认为个体行为动机的产生是外部环境因素与个体自身因素相互作用的结果，当外部环境能满足个体的三大基本需要时不仅会引发个体的内部动机，也能使外部动机向内部动机转化。本研究的中介效应结果表明，工作支持不仅能直接激发农村中小学教师工作激情的产生，还能通过满足农村中小学教师的能力胜任需要（职业效能感）与关系需要（职业归属感）以及通过改变农村中小学教师对组织的认知（组织满意度），进一步激发与维持他们的工作激情。

（二）建议

1. 构建工作支持体系，满足农村中小学教师的基本心理需要

本研究发现，工作支持对农村中小学教师的工作激情、职业效能感与职业归属感均有显著的正向预测作用。可见，工作支持是农村中小学教师积极工作态度产生与维持及专业能力发展的重要外部因素。因此，农村中小学应为教师的发展构建相应的支持体系。例如，为新手教师配备工作导师、鼓励同事间相互帮助、相互支持、设置教研室工作支持制度、设置荣誉导师等，积极营造支持性的工作环境。

2. 改善工作环境与条件，提升农村中小学教师的组织满意度

本研究发现，农村中小学教师的组织满意度对其工作激情也有显著的正向预测作用，但“职业效能感→组织满意度”组合在工作支持与工作激情间起负向链式中介作用，即该组合在工作支持与工作激情的关系间起着遮掩效应。这说明组织满意度的提升对激发与维持农村中小学教师的工作激情至关重要。一般而言，个体工作能力越强，其对组织的领导方式、薪酬福利、工作条件、工作环境等的心理期待与要求就会越高，当个体认为组织所提供的工作环境、薪酬福利等与自身期待之间有较大差距时，其对组织的满意度就会降低。由于各种原因，我国农村中小学的工作环境、工作条件、薪酬福利等与城市学校还存在较大的差距。因此，要想更好地激发与维持农村中小学教师的工作激情，就需要继续加大对农村中小学的投入，努力改善其工作环境、工作与生活条件，进一步提高农村中小学教师的薪酬福利等。

3. 完善培训体系，提升农村中小学教师的职业效能感

本研究发现，职业效能感对农村中小学教师的工作激情、职业归属感均有显著的正向预测作用。可见，职业效能感是影响农村中小学教师积极工作态度与情感的重要内部因素。因此，着眼于农村中小学教师职业效能感的培养是关键。农村中小学应继续完善其教师培训体系，根据教师个体发展情况与需求，开展有针对性、富有实效的教师教育培训活动，并为教师自我效能感的提升提供人力、物力、财力等方面的支持。此外，我们还可以根据教师自身知识能力特点，合理配置农村中小学教师的岗位，让教师在本职岗位上获得成就感，进而增加其职业效能感。

4. 强化职业价值观教育，提高农村中小学教师的职业归属感

本研究发现，职业归属感对农村中小学教师的工作激情有显著的正向预测作用，并且职业归属感在工作支持与工作激情之间也发挥着显著的中介作用。可见，职业归属感也是影响农村中小学教师工作激情的重要内部因素。要提升农村中小学教师的职业归属感，一方面，农村教师在职前职后要有意识地通过各种途径加深对农村教育工作的了解，认识农村教育工作的价值、重要性与迫切性，进而增进对乡村教师职业的归属感；另一方面，学校可以通过加强思想教育、价值观教育等方式，为农村教师职业归属感的提升提供文化氛围。