具身认知理论下普通高校音乐教育之反思

2022-07-20郝倍

艺术研究 2022年3期

郝倍

摘要：去弊工业化时代“以技压身”的功利性教育观念，生态文明时代“以人为本”的教育情怀正在回归，从“技能”到“全人”的教育局面正全面展开。具身认知作为第二代认知科学，主要考察身体在认知过程中的重要作用，强调心智、身体、环境在人类认知中的耦合效应，其“身心一体”的思想内涵正深刻地影响着传统的教育模式。基于具身认知理论对普通高校音乐教育的反思，意在通过“身体意识”审视其“求生命之真”的教育理念，探索其“存生活之美”的路径和方法。

关键词：具身认知普通高校音乐教育教育理念

音乐，作为帮助人们拥有感知“美”与创造“美”能力的一门“人类必修课”，从人文关怀到精神陶冶无不渗透出“润物细无声”的特质，而如何通过音乐的学习来习得“求”生命之“真”与“存”生活之“美”的真谛，如何能使学习者在音乐的学习过程中自觉地建立核心价值观及核心素养，是每一位音乐教育者所必须明确的职责所在。因此，时代变革中的高等音乐教育者须拥有广阔的研究视野，需运用开放性的思维来全面思考当下高等音乐教育的发展。

一、普通高校音乐教育之现状：处境与困境

普通高校音乐教育面向的是具有一定音樂表演技能、但缺乏对音乐世界中内容与形式、现实与理想进行反思的学习群体，因此引导学生从“机械的艺术家”走向“美的艺术家”①是高校音乐教师的主要职责。在当下音乐教育的改革中，无论是从以静态审美为主的物理性思维到以动态实践为主的生态性思维的转变，还是基于多元智能理论对核心素养的再思考，都体现出后现代哲学启示下教育情怀的转向及教育模式的转变，即“以人为本”的生态性教育。虽然在教学实践中开展了大量对国外教学法的借鉴、融合与创新的运用，但当下以理论为主的课程仍是以提纲挈领的姿态进行着“说教式”的文本教育（乐理、音乐史、音乐美学、鉴赏等），音乐教学法、音乐技能等实践课程也同样未摆脱“以法说法”的模式。因此传统教学模中晦涩理论的灌输、数理逻辑的演算与艰深哲理的思辨，并不能有效地引起学生的学习兴趣与学习动力，反而在一定程度上将学生推离了具有丰富认知材料的“磁场”，造成了学生重技能、轻素质的学习态度，使得高校的音乐教育最终成为一场苦行僧似的研修之旅，一种象牙塔式学问的可望而不可及。因此，教师需反思如何才能最大限度的调动学习者的能动性，不仅要全力保障每一个音乐学习者在音乐实践中充分感受和追求美的权利，还应积极帮助其践行觉悟美和创造美的义务，力求将“求真”与“存美”的动态学习过程贯穿于音乐教育始终，将育人的责任浸润在音乐学科的每个角落中，完成“全人教育”的理想。

二、具身认知理论下“求真”与“存美”的探索

在后现代哲学大背景下，一种将人性“置顶”来习得与自然和谐发展的理念正渗透于教育的各个领域当中，一种从“技工”到“全人”、从“匠人”到“艺术家”的培育导向正深刻地影响着每一位高校音乐教师。因而，如何还原音乐的“本真”、如何打破学术理论与生活实践的屏障，将“美的存在”贯穿于音乐教育的整个过程，则需要教育者突破固有思维模式的局限性来进行思考。而具身认知，作为第二代认知科学，打破了传统认知科学身心二元论的局限性，强调心智、身体、环境在人类认知中的耦合效应，其身、心、环境一体化的认知理论已为当下各领域的教育及实践提供了新的视角和方法，如阅读、数学、语言学习和教师培训等，因此，本文立足于具身认知视角来探索高等音乐教育中存在的问题。

（一）具身认知理论的涵义

具身认知是指认知、思维、情感、意志等心理过程都是生命有机体（即身体）的特殊构造和特殊活动塑造出来的，主张人类的认知风格以及逻辑推理都是身体作用于世界的活动方式塑造的。②而传统“非具身”认知是计算机表征主义下符号的运算，是一种脱离具体身体的“心灵运算”。因此，相对于传统认知的“离身”，具身认知强调人认识世界是从自我身体开始，是身体嵌入于广阔的社会、文化、环境下的认知发生和发展。③具身认知作为第二代科学认知理论，其对身心二元论的质疑与批判，是立足于人与自然的广阔天地对柏拉图“灵魂回忆说”、笛卡尔“我思故我在”中身体与心灵割裂状态的反思，是对人类思维模式长期桎梏于主体与客体二元认知的解放。如梅洛庞蒂所说，“身体是理解的起源和中心，身体是人类与其工具建立关系的基础”，④具身认知的“身心一体论”在于帮助人们通过当下的身体活动来感知身边的一切因素，包括社会、文化、环境，从而建立起一种情境性的、体验式的、动态生成的认知途径，来提高自身认知的能动性以及对知识解释与内化的能力，是一种身体学习的“具身”、身体经验的“具身”、认识方式的“具身”、与环境融为一体的“具身”⑤。

（二）具身转向下高等音乐教育改革之路径

相对于其他学科，音乐天然就具有具身优势，“它是以生活形象、自然形象为素材，进行艺术加工改造、展现它们的生活与美学涵义，使它们体现人性、人情和一定的思想内容”，⑥因此，我们唯一能“解码”音乐内涵的只有自身的身体体验，因为“艺术中的自然是属人的自然，艺术中的社会是属人的社会”⑦。但由于长期深陷于技能化教育的功利性局面，学生对于音乐的感知过程绝大部分来自于静态的聆听和重复性的机械模仿与练习，因而使音乐教育变质成为一种文本化教育思路下的体能（技巧）或逻辑（理论）训练，从而导致学生在学习时无暇理解与认识音乐的原本面貌。即便对音乐天赋较好的学生，不需要过多的“说教性”解释，但对音乐有光泽、有饱满度地诠释仍缺乏一种“求真”追寻与“存美”感知的品质。

音乐区别于其他艺术的独特魅力在于其发生地瞬间性与不可复制性，因此，对于音乐的学习需在动态中捕捉其美的内涵，只有尊重身体、心灵与环境三者全部在场且重视三者交互作用下所形成的认知本质与认知事实，才能建立起科学的教育与学习模式。所以，高等音乐教育者应借鉴具身嵌入⑧认知模式下科学实证与哲学辩证的有力因素来突破陈旧的教学理念，积极改进和完善教学手段，以此丰富高等音乐教育的内涵。

1.音乐教育理念的具身化——“求真”之本源

作为抽象思维的艺术性表达，听觉与意义的对应性诠释是围绕音乐学习始终的问题，但“音乐并没有为我们留下语词……唯一用来凑合解释音乐的只能是隐喻，因为隐喻可以涉及那种音乐表现的普遍通行的真理。”⑨隐喻作为人类最古老的、最基本的思维方式之一，⑩它不仅仅是语言现象，更重要的是一种思维现象。O1l作为音乐隐喻研究的先驱，王炳社先生在其《音乐隐喻学》中系统、完整、严谨地论述了音乐隐喻的内涵、本质、特征、表现方式、思维流程等，笔者在此启发下，力求在具身认知潮流中以“隐喻”为路径来探讨身体、音乐、教育、道德四者有机融合下音乐教育的“求真”理念。

具身认知理论认为，在个体的概念隐喻系统中，与身体经验有关的具体概念（视觉、触觉、温度等）与抽象概念或高级心理过程形成的隐喻联结的认知过程即为具身隐喻。O12而概念隐喻（Lakoff.Johnson，2008）中提出的图式结构，如上—下空间图式、冷—暖温度图式、光滑—粗糙触觉图式等即是基于人的感知觉经验而构成的。也就是说，身体经验与概念之间的隐喻联结效应机制（架构和映射机制） O13，将抽象与具象有机融为一体。因此，如果在高校音樂教育中借鉴隐喻的研究范式，通过不断地拓展学习者的图式结构，可以让处于“不可言说却又不得不说”境地下的高等音乐教育不再“无计可施”，而通过“具身化”的教育思维，可以引导学习者“感觉整个身体充溢着震荡的声波，与鲜活的音乐织体亲密接触”，并感知“作曲家的心灵就存在于（表演者的）身体当中”。O14

如果说具身隐喻启示下的音乐教育理念可以引导音乐学习者身体的“求真”，那么具身隐喻进一步研究之下的“道德隐喻”视角——一种基于身体图式下不同纬度的道德表征和道德判断，O15则为音乐教育的归宿提供了“求真”的真实路径——一种评价音乐表演者与欣赏者道德的“可视化”身体表征意义。作为促进人类精神超越的艺术教育手段之一，音乐教育的最高使命即为道德的教育，因为“道德是教育的最高和最终目的”（杜威）。而如何帮助学生“从现实情境中蒸馏出生活的较为深层和基本的方面”，O16需要打破功利教育下“离身”的说教，回归“具身化”的实践。

因此，通过具身认知理论下“隐喻”路径的研究，身体、音乐、教育与道德在“身体真实”的境遇下彼此促进并协调发展，（如图1）一种身体—音乐—教育—道德的具身音乐教育理念，可以帮助学习者真正地走上“求真”的道路：通过身体去感知、想象，进而建立信仰、进行超越。（如图2）

当下我国高等音乐教育还未完全摆脱西方音乐教育体系和模式的影响，主要是技术和审美维度下的教学，这种“扬心抑身”、脱离“身体力行”趣味而开展的音乐教育剥夺了音乐的真实存在感。因此，在中国“天人合一”的哲学观念及西方后现代哲学的呼唤下，身体回归的音乐教育，即通过身体图式建立与拓展中的隐喻映射机制可以帮助人们思考和理解音乐的非语义性。所谓“是故不知声者，不可与言音。不知音者，不可与言乐。知乐，则几于礼矣。礼乐皆得，谓之有德。德者，得也”（《礼记·乐记》），音乐教育作为德育的“美育化”进程，为个人在道德的社会意识形态下建立起良好的品德提供了氛围及路径，促使人成为全面发展的人。因此，高等音乐教育者必须确立身体—音乐—教育—道德的具身教育理念，充分提供身体、心灵、环境所交互的教育场，通过强调“我‘就是’我的身体”O17来开发学习者的身体经验、帮助其拓展身体图式，从而顺利地应用隐喻机制来实现“知行合一”的德育成效，进而帮助学生感受幸福人生。

2.音乐教育手段的具身化——探索“存美”之路径

由于普通高校音乐教育面对的是具有一定的认知能力、学习习惯较稳固且人格塑造处于不稳定期的受教育群体，所以面对教育理想与教育现状不平衡的状况，想要突破陈旧的教学理念、打破学生旧有的学习习惯就必须采取深刻、全面的教学方式改革。本文拟从教学环境具身化、教学内容具身化、教学语言具身化三方面来探索高等音乐教育改革的路径及方法。

（1）教学坏境具身化

在常规教学中，课堂作为教育活动的第一战线，长期以来就是讲桌（上）与课桌（下）的地理布局，而方正、规矩的课桌摆放，这种学习规范上的“规训”，虽然从制度上确保了教育秩序的良性运转，但也从根本上束缚了学生的身体。在大学课堂，我们经常可以看到面对黑板而无处安放的“灵魂”，一张张生硬的课桌似乎成为学生逃避课堂参与的有力屏障。因此，高校音乐课堂的环境设置应尽可能地还原音乐的生活场景、通过暗示性与代入感，增强学习的“身临其境”感。因此，在高校音乐课堂环境设置中应注重提供物理给养，如室内采用舞蹈教室授课，室外进行田野采风等，从而支持学习者的身体行动;应注重提供感觉给养，如民族民间音乐课堂中民间艺人亲临的“生态化”表演、相应民俗文化的生活场景还原（以教具或戏剧模仿形式呈现）、中西方不同音乐时期绘画、建筑、文学等艺术形式的讲解与展示等，从而增强学习者视、听、闻、触等感觉;应注重提供情境给养，如主题式即兴创编活动、戏剧表演等，从而营造全面支持学习者感觉、认知和行动的时空静脉等。O18

教学环境具身化就是要遵循音乐学习“情境—反应”的自然规律，充分深化“听觉—运动反馈”与“运动—听觉前馈”O19的身体机制，通过外物“场”的建立，改善学生课堂学习中“缺席在场”（身在心不在）的状况，帮助学生有效利用“身体图式”的认知经验，增强自身的“身体欲望表达”，通过环境的营造来支撑并作用于学生的整个认知过程。

（2）教学内容具身化

回归到音乐课堂，落在实处的是课程内容的设计与安排。具身认知启示我们，只有回到体验，才可能有真实的认知，才可能获得洞见和智慧。O20因此，“课程知识不再是脱离生命的客体存在、而是承载着情感、态度与价值观，蕴含着历史、文化与生活底蕴的主体性、意义性存在”。O2l在高校音乐学科的课程设置中，无论是音乐史学、音乐美学等理论课程，还是音乐表演、音乐创作等实践课程，课程的灵魂在于对音乐素材的组织和运用。在这里，论证的是音乐素材本身，而非教学法。

聚焦当下的教学改革，教师更侧重于对于国外教学法的本土化实践应用，如达尔克罗兹体态律动、柯达伊教学法、奥尔夫原本性教学法、铃木教学法、综合音乐感教学法等等。当然，我们不能否认国外教学法对于改善我国音乐教育现状的引导性作用，但究其根本，其理念创立的开端都是对音乐学习中重逻辑、轻体验，重技能、轻感受，重形式、轻内涵，重结果、轻过程，重个体、轻整体的状况而进行的反思，究其实质而言，即是“身体回归”下音乐素材形式与内容的辩证与实践。因此，教育者应该拨开“审美”或“实践”其形而上的思辨迷雾，准确地意识到人与自然和谐相处中“身体”这一关键角色，在具身认知科学的启示下，利用我们的“中国身体”来洞察众多教学法的本质，寻回“遗失的美好”。沈知白先生曾比喻“中国音乐像打太极拳，西方音乐像做广播操”，因此，我们可以通过发掘“中国身体”，通过民间舞蹈、书法、太极这些具有民族特质的身体—艺术形式来诠释形态万千的音乐艺术。

具身化教学内容可以从以下三个角度来组织素材：第一，从音乐与舞蹈的对应性教学来增强学生的参与性。“情动于中而形于言……嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也”（《毛诗序》），一种基于肢体与生活的讲述，可以让学生“感同身受”。例如，乐理与视唱练耳课程中加入民间舞蹈律动来强调节奏的韵律感、加入鼓乐的讲解来强调节奏中“抑扬顿挫”的生命力特征;第二，从音乐与书法的对应性教学来深化技术训练的美感。在我国古代文献记载中有大量关于书法与音乐相通性地描述，如《书段》中的“如彼音乐，干戚羽旄”、“乃备风雅，如聆听管弦”，虞世南《笔髓论》中的“鼓瑟纶音，妙响随意而生”，明代项穆《书法雅言》中的“譬之抚弦在琴，妙音随指而发”，袁昂《古今书评》中的“皇象书如歌声绕梁，琴人舍徽”等O2，因而对音乐素材的组织运用可对应书法中的“气”（物理之气）、“韵”（情境之韵）、力道来引导学生感知身体在表演中的克制力与爆发力，同时，从书法间架结构的组织与布局中启发学生感知音乐作品中的线条美、层级美与结构美;第三，从音乐与太极的对应性教学来启迪学生辩证地看待事物的变化与发展。有如太极“阴阳鱼”图式中“和谐共存、求同存异”的圆融姿态，又如太极推手中以柔克刚、以静制动、以小博大、“舍己从人”的生存智慧，这种“万物始于一而归于一”的太极理论强调的是能量此消彼长、相互转化的辩证哲学。而在音乐的学习中，无论是关于音乐本源的思考，还是音乐实践中关于技艺与美的“切磋”与“琢磨”，都可以从太极哲学中感受到矛盾与冲突的张力，找到彼此和谐共融的方法，得到人与自然和谐统一的大智慧。

（3）教学语言具身化

在教育情境中，教育者良好的语言素质是课堂得以浸润的“容器”，是课程内涵最直接的导向者。所谓“语言素质”，是指以语言文字为载体的，人的认知、情感和操作等几种因素在学习、交际、创造与自身发展中的综合体现O23，而高等音乐教育者如何能在“自由博爱”的课堂氛围下潜移默化地输入“严谨细致”学术能量、在不破坏音乐“美”品质的前提下给予学生理性的思考空间，是教育者应重视的教育细节问题。因此应具有艺术化与具体化（这里具体化更倾向于具身化）两方面特征。艺术化是指敏锐捕捉当下大学生的情感特征与审美取向，并依从其现阶段认知水平进行“抛砖引玉”，是沟通的艺术化。具体化是指较多的开發和使用感觉—运动图式有关的词语，唤醒“身体图式”的隐喻机制，提升学生的形象思维的能力。

“语言是思维的结晶”，认知语言学主要代表人物 Lakoff 和 Johnson 以大量的英文实例论证了语言的获得是以身体经验为基础的。同样，在我们浩瀚的汉语言文化中具身性成语比比皆是，如管中窥豹的狭隘、捉襟见肘的贫瘠、浅尝辄止的肤浅、醍醐灌顶的觉悟、耳濡目染的熏陶、废寝忘食的专注等等，这些从身体与环境互动经验提炼的语言不仅仅证明了抽象思维（心智）的形成是通过身体活动建立的，更是运用一种通俗易懂的方式隐喻着生活的哲理。因而音乐教师应很好地使这些“描述意味”作为一种对学生的有益的补充融入到音声形式中，帮助学生获得更丰富充实的“内在意味”，O24以具身化的语言帮助学生建立和巩固感觉—运动的通道。

三、普通高校音乐教育之反思

“音乐教育，首先是人的教育”。在过分追求速度与数量的弊端下，普通高校音乐教育者应积极的将“生活即教育”的理念推进于音乐教育的每一支细流当中，应在中西方文化与思想交流碰撞的现状下，厘清东西方哲学思维的差异性，更应积极探索基于“中国身体”的音乐教育活动，从而塑造我们的“中国气质”。

“一种有意向的身体……已身不是一种纯粹精神的意识活

动，而是一种生存方式”O25，西方具身认知科学的兴起促使我们追寻和反思东方“身心合一”的古老智慧，而基于具身认知对普通高校音乐教育的探索与实践，实质上是对音乐教育中身体的“复苏”，是帮助学生在音乐的学习中建构身体（自我）—音乐—文化—社会的对应性表达。而对于高等音乐教育者而言，一场关于音乐的修行需要明确“求真”的目的，清晰“存美”的路径，并以此帮助学习者从生活中感受、提炼、升华“美”，从而通向幸福的人生。

因此，普通高校音乐教育应做到有音乐：要充分给予学习者求真的自由和存美的权力，要超越教育价值的意识形态，从而使学习者全面地感受生命的真实感，使其能够在脱离规范训诫的另一个维度里施展生命的自由度;普通高校音乐教育应做到有教育：要帮助学习者建立具有关怀取向的道德观，要从“感性”教育出发，从具身的手段出发，帮助学习者去体验自我意识的深化和拓展，并从而走向自律与自省，使其在音乐的实践和审美中得到艺术与精神的契约：一种解释与向往。

注释：

①【德】席勒，徐恒醇译.美育书简[M].北京：中国文联出版公司，1984.

②叶浩生.身体与心智的塑造：具身认知及其教育启示[J].基础教育参考，2015（13）.

③唐佩佩，叶浩生.作为主体的身体：从无身认知到具身认知[J].心理研究， 2012，5（3）.

④管建华.音乐，身体，空间文化与后现代性[J].音乐艺术，2010（1）.

⑤叶浩生.具身认知的原理与应用[M].北京：商务印书馆，2017.

⑥⑦王炳社.论艺术思维方式[J].西安文理学院学报（社会科学版），2006（6）.

⑧孙自辉.当代具身嵌入认知理论对外语教学的应用价值[J].语言教育2016（1）.

⑨【美】斯蒂芬.戴维斯，宋瑾，柯杨等译.音乐的意义与表现[J].长沙：湖南文艺出版社，2007.

⑩王炳社.音乐隐喻学[M].北京：商务印书馆，2016.

Ol冯广艺.汉语比喻研究史[M].湖北：湖北教育出版社，2002.

Ol2Ol3王继瑛，叶浩生，苏得权.身体动作与语义加工：具身隐喻的视角[J].心理学探析，2018，38（1）.